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【关键词】大单元教学，简式大单元教学设计，衔接学段教学
随着大单元教学的推进，理论研究者与一线教师都投入了很多的精力。但是，随着改革的深化，大单元教学的很多空白区也逐渐显现出来，比如近年来越来越成为焦点的衔接学段大单元教学。
一、初高中大单元教学的衔接困境
大单元教学逐渐进入中学语文，有两个主要的原因：一是深度学习的特征决定旧有的单篇教学模式已经无法满足核心素养的培养要求，大单元教学的出現，属于单篇教学等传统教学方式有序地让渡其教学话语权;二是旧有的单元教学改革实际上也出现了天花板效应，不仅在初中无法完成部分特定内容的教学，进入高中后，面对众多任务群更加捉襟见肘。这就造成了若每个阶段都采用同样的大单元教学方式，则必然出现一个介于初中高阶段与高中低阶段，也就是初三、高一这个特殊区间的大单元教学“真空地带”，我们称之为教学衔接学段。
这个学段处在承前启后的节点上，其特殊意义在于如果利用得充分，一方面可以继续在初三学年完成对学生的实质性培养，不会因为功利性目标舍弃长期目标;另一方面还可以为学生当下的学习补充思维方面的素材与方法，利于他们这一阶段的继续发力。当然，如果有能够帮助学生完成初高中过渡阶段学习任务的长远设想，超越自己所属阶段的教学，这就是对学生更大的帮助。
但是，目前各个层面遇到的实际困难主要有三个：一是课时问题，大单元教学周期相对较长，初中三年有着繁重的应试任务，如何在不影响应试任务的前提下，合理利用课时进行有效的大单元教学，这是学校遇到的问题;二是教师遇到的问题，大单元教学整体规划性较强，系统完备，如何化整为零且不影响其整体教学目标的实现，这是教师在执行过程中遇到的问题;三是学生遇到的问题，如何一边进行常规学习，一边还要利用教学的有效部分，对应试有所帮助，而不是产生负向影响，还能学到东西，学到的东西还能有用，学习与考试两不误，有效互动。至于其他的诸多问题，比如“ 综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案”[1]等，其实都是这三个关键问题的一种外延。
二、初中大单元教学的基本思路
杜威说：“ 为了避免在复杂的情况下，在概括事实的过程中，犯这些错误，科学的方法是特别必要的。”[2]初中大单元教学应该把握两种思路，一方面是为了与即将新推出的义务教育课标相配合，要有统整的思维，高效完成教学任务，实现教学目标;另一方面，要对课程的组织、设计、实施具有一定的结构化、学科化、动态化的评估与预判。通俗地说，就是要改变单篇教学思路，准备专题教学的尝试，但还不能完全按照专题教学的框架执行，毕竟初中生在思维发展水平等关键学科能力上受物质条件或生理条件的制约，所以教师在设计教学时，一定要与教学实际相匹配，避免盲目，务必对形式主义保持足够的警惕。
为了实现这个目标，笔者提出了一种大单元教学设计方案：简式大单元教学设计。这种教学设计不采用太多跨学科的内容，在教学内容的整合上相对保守，主要依据大任务自身的逻辑性来组织，形成为期两周左右的大单元教学。[3]
作为初中教师，要完成这个设计，起码要具备一把标尺，即课程设计的尺度与要素;一条思维路径，即执行设计时的基本理念与逻辑路径;一个执行方案，即操作性极强的流程。
以初中统编教材九年级下册第六单元为例，首先，笔者展示一份设计标尺（详见表1）。这一单元可设计的要素其实是多方面的，根据课标与教学任务，梳理出教学内容及其组合、素养与学科能力指标、教学驱动性问题（或话题）、教学设计支架来源、体验性综合活动（或任务）、多维评估方式等维度。教师汲取专题教学、项目学习的精髓，完成一个基本的框架设计，这是可行的。
其次，必须对上述教学设计的思维路径有所阐释，让教师自身对教学目标、教学内容、教学组织方法等系列问题有一个清醒的自我观照。其逻辑框架详见表2。
从这个逻辑框架中，教师可以看到两方面的内容：一是教学呈现多维化，学生的主体性得到发挥，教师逐渐成为一个组织者，而非单一的讲授者，因为设定的任务或者目的是教师无法完全靠自己的讲授完成或达到的;二是教学理论在背后起到了支撑作用，无论是杜威的“做中学”思想，还是更加具体的情境学习与认知学习理论，都在背后起到了强大的整合与系统化作用，这对改变碎片化、浅表化的教学方式是一次重大改革。
任何理论都要落实到具体的课程或教学实践活动中才能实现其价值。大单元教学的优势不在于其内容之“大”，而是其背后有更多的目标设定与能力建构。依据上述分析与研究，笔者设计出具体的操作流程（详见表3）。
上述设计，尤其适用于初三年级。因为初三学生在这一年主要进行各类应试训练，但是作好进入高中学习的准备也很必要。以此为出发点，这个阶段的大单元教学呈现出了鲜明的特点：初中的框架与语料，即教学组织方式与内容;高中的部分目标设定与能力培养，即高中语文核心素养。
三、衔接阶段的大单元教学设计
完成了初中高阶段的大单元教学设计，就必须考虑高中低阶段，即高一年级的大单元教学设计。这虽是高中教师的任务，但是初中教师如果也能有所关注，会对教学平稳过渡具有积极意义。
在核心素养视域下，高中阶段主要演化出了三种基本教学法：基于任务群（或群文）的单元教学，其核心是组织方式;专题教学，其核心是内容选择;项目式学习，其核心是情境、任务设置。现阶段前两者占主导地位。
相对于初中保守的整合，高中阶段，教师要逐渐强化整合功能，加强统整意识。
那么，如何做好高中低段简式大单元教学设计？下面以高中统编教材必修下册第六单元“思辨性阅读与表达”为例加以说明。笔者同事刘睿睿老师设计了如下教学样例：
任务一：学习的意义和重要性
第1～5课时：单元起始课 研读《劝学》《师说》 1. 创设单元学习情境，明确单元学习目标，布置单元学习任务（写作议论文《“ 学习之道”之我见》）。
2. 学习文言之言：掌握文言实词、虚词，文言现象。
3. 学习文言之文：理解文章观点，学习论证思路及比喻论证、对比论证等方法。
4. 研读《劝学》，探究学习真相，正确认识学习，端正学习观。
5. 研读《师说》，树立正确“从师观”。任务二：学习的态度和方法第6～9 课时：研读《反对党八股》《拿来主义》
1. 读懂文章观点，获得正确的学习态度和方法。
2. 学习议论之法：分项列举、先破后立等论证思路及因果论证、比喻论证等多种论证方法。
3. 体会语言特点：生动活泼、诙谐幽默、睿智犀利等。
4. 研读《反对党八股》，探究八条罪状排列顺序的逻辑性。
5. 研读《拿来主义》，借助对当代商业社会鲜活实例的讨论，赋予“拿来主义”新时代内涵。任务三：学习体验的分享与读写结合实践
第10课时：泛读《读书：目的和前提》《上图书馆》
1. 读懂并交流观点。
2. 充分体会作者之阅读体验，激发学生阅读兴趣。
第11课时：“悦享读书”交流会
1. 师生分享交流“ 悅享读书”经历，激发阅读兴趣。
2. 开启高中三年逛图书馆、书店微信群打卡，读完整本书微信群打卡等活动。
第12课时：议论文写作之读写结合实践
讲评议论文《“学习之道”之我见》。
这样的单元设计依据就是任务以及任务间的逻辑关系。从这三项任务间的逻辑关系来看，依次是“任务一：学习的意义和重要性”“任务二：学习的态度和方法”“ 任务三：学习体验的分享与读写结合实践”。这样的逻辑关系背后体现的是从教材走向教学，从知识走向能力，从理论走向实践的理念。这对于教师和学生来说都是重大考验，因为与初中相比，高中阶段的大单元教学必须建立在真实的语言运用情境之中，其过程整体联系、彼此相关、有机互动，这是一个既重视过程性又重视结果性的教学行为。
如此，高中低年级的简式大单元设计不是理念简单，而是操作相对简单，易于执行。在这样的理念下，教师可以“ 具化”其教学的过程，安排设计整体的活动，落实教学的目标要求，培养学生的能力。据此，教师还需要设定一个核心课程，具体到第六单元，可将教学整合为四个核心部分，每一部分又分成环节及设计意图、教师引导、学生活动三个板块，各板块内容又分若干环节。限于篇幅，下面仅选择重点内容进行说明。
第一个核心内容是研读《劝学》——认识学习之苦（学生容易吗）。这部分目的是探究学习真相，正确认识学习，端正学习观。教师完成如下问题的引导：“看文中比喻论证，是什么样的经历让‘ 蓝’‘ 木’‘ 金’等发生了质的改变”，“ 看‘ 积土成山’，你是否联想到《愚公移山》中的愚公和他的‘子子孙孙’们荷担前行的场面”，“看‘无爪牙之利、筋骨之强’的蚯蚓，它是如何做到‘ 上食埃土，下饮黄泉’的”。学生则借助注释和工具书，读懂学习需要经历怎样的艰难蜕变，同时深入理解“ 君子博学而日参省乎己”“锲而不舍”“用心一也”等学习品质的含义。
第二个核心内容是研读《师说》——树立正确的从师观（教师容易吗）。该部分聚焦于探究韩愈的“ 从师观”，倡导广泛学习，树立纯粹学习观、终身学习观。教师设定如下任务：以“ 从一个人人皆知的常识谈起”为切入点来理解“师者”之内涵，然后，再以“从一个被群殴的理念谈起”为切入点来认识韩愈倡导的“ 从师观”。学生活动则是思考问题并找出解决途径，找出观点句并分析实质，借助分析事例推敲写作意图，最后通过讨论得出韩愈倡导的“从师观”是端正、纯粹的，是持续终身的结论。
第三个核心内容是“拿来主义”新时代内涵讨论会——理论应用尝试（学习容易吗）。这部分目的是借助对鲜活实例的讨论，来赋予“ 拿来主义”新时代内涵。教师设置一个讨论题：“ 当代科技商业行为频频运用‘ 拿来主义’，让我们结合下面的材料，思考讨论新时代的‘ 拿来主义’在‘ 占有、挑选’的基础上还可以添加哪些新的内涵”，同时提供具体的案例（详见表4）。学生则主要思考论题并分组讨论并整理讨论结果。
第四个核心内容是“悦享读书”交流会——体验读书之悦（学习的生活化）。这部分目的是激发学生读书热情，提高学生学习能力，也就是转化为成果的能力。教师可以由黑塞所倡导的读书理念导入，遵循“ 兴趣之孔→ 一扇窗→ 一个世界→ 多个世界”的线路进行，同时现身说法，回顾“ 悦读”经历，引导学生回忆最初的阅读体验，唤醒他们对阅读的热爱;若时间充裕，还可以重点注意课上及时交流点评，保护并激发学生的阅读热情。学生活动主要是回忆愉悦的读书经历及体验， 思考自己阅读的兴趣方向，并坚定自己热爱的阅读方向、聆听交流。
四个核心内容之间，呈现学习维度逐层递进、教学主体渐次转移的特征，彼此独立又相互关联，多维度推进同时又能上下呼应，彼此有机关联。
完成初高中大单元教学的衔接后，如果继续深入研究，也可以在这样的思路之上将大单元教学深入下去。笔者已经作了一些有益的尝试，即复式大单元教学，受篇幅所限，不再赘述。
相对于明确的初中、高中其他阶段，衔接学段的大单元教学确实已经成为一个不可忽略的话题，期待有更多的研究者加入进来，共同完成大单元教学通透、统一的设计。
随着大单元教学的推进，理论研究者与一线教师都投入了很多的精力。但是，随着改革的深化，大单元教学的很多空白区也逐渐显现出来，比如近年来越来越成为焦点的衔接学段大单元教学。
一、初高中大单元教学的衔接困境
大单元教学逐渐进入中学语文，有两个主要的原因：一是深度学习的特征决定旧有的单篇教学模式已经无法满足核心素养的培养要求，大单元教学的出現，属于单篇教学等传统教学方式有序地让渡其教学话语权;二是旧有的单元教学改革实际上也出现了天花板效应，不仅在初中无法完成部分特定内容的教学，进入高中后，面对众多任务群更加捉襟见肘。这就造成了若每个阶段都采用同样的大单元教学方式，则必然出现一个介于初中高阶段与高中低阶段，也就是初三、高一这个特殊区间的大单元教学“真空地带”，我们称之为教学衔接学段。
这个学段处在承前启后的节点上，其特殊意义在于如果利用得充分，一方面可以继续在初三学年完成对学生的实质性培养，不会因为功利性目标舍弃长期目标;另一方面还可以为学生当下的学习补充思维方面的素材与方法，利于他们这一阶段的继续发力。当然，如果有能够帮助学生完成初高中过渡阶段学习任务的长远设想，超越自己所属阶段的教学，这就是对学生更大的帮助。
但是，目前各个层面遇到的实际困难主要有三个：一是课时问题，大单元教学周期相对较长，初中三年有着繁重的应试任务，如何在不影响应试任务的前提下，合理利用课时进行有效的大单元教学，这是学校遇到的问题;二是教师遇到的问题，大单元教学整体规划性较强，系统完备，如何化整为零且不影响其整体教学目标的实现，这是教师在执行过程中遇到的问题;三是学生遇到的问题，如何一边进行常规学习，一边还要利用教学的有效部分，对应试有所帮助，而不是产生负向影响，还能学到东西，学到的东西还能有用，学习与考试两不误，有效互动。至于其他的诸多问题，比如“ 综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案”[1]等，其实都是这三个关键问题的一种外延。
二、初中大单元教学的基本思路
杜威说：“ 为了避免在复杂的情况下，在概括事实的过程中，犯这些错误，科学的方法是特别必要的。”[2]初中大单元教学应该把握两种思路，一方面是为了与即将新推出的义务教育课标相配合，要有统整的思维，高效完成教学任务，实现教学目标;另一方面，要对课程的组织、设计、实施具有一定的结构化、学科化、动态化的评估与预判。通俗地说，就是要改变单篇教学思路，准备专题教学的尝试，但还不能完全按照专题教学的框架执行，毕竟初中生在思维发展水平等关键学科能力上受物质条件或生理条件的制约，所以教师在设计教学时，一定要与教学实际相匹配，避免盲目，务必对形式主义保持足够的警惕。
为了实现这个目标，笔者提出了一种大单元教学设计方案：简式大单元教学设计。这种教学设计不采用太多跨学科的内容，在教学内容的整合上相对保守，主要依据大任务自身的逻辑性来组织，形成为期两周左右的大单元教学。[3]
作为初中教师，要完成这个设计，起码要具备一把标尺，即课程设计的尺度与要素;一条思维路径，即执行设计时的基本理念与逻辑路径;一个执行方案，即操作性极强的流程。
以初中统编教材九年级下册第六单元为例，首先，笔者展示一份设计标尺（详见表1）。这一单元可设计的要素其实是多方面的，根据课标与教学任务，梳理出教学内容及其组合、素养与学科能力指标、教学驱动性问题（或话题）、教学设计支架来源、体验性综合活动（或任务）、多维评估方式等维度。教师汲取专题教学、项目学习的精髓，完成一个基本的框架设计，这是可行的。
其次，必须对上述教学设计的思维路径有所阐释，让教师自身对教学目标、教学内容、教学组织方法等系列问题有一个清醒的自我观照。其逻辑框架详见表2。
从这个逻辑框架中，教师可以看到两方面的内容：一是教学呈现多维化，学生的主体性得到发挥，教师逐渐成为一个组织者，而非单一的讲授者，因为设定的任务或者目的是教师无法完全靠自己的讲授完成或达到的;二是教学理论在背后起到了支撑作用，无论是杜威的“做中学”思想，还是更加具体的情境学习与认知学习理论，都在背后起到了强大的整合与系统化作用，这对改变碎片化、浅表化的教学方式是一次重大改革。
任何理论都要落实到具体的课程或教学实践活动中才能实现其价值。大单元教学的优势不在于其内容之“大”，而是其背后有更多的目标设定与能力建构。依据上述分析与研究，笔者设计出具体的操作流程（详见表3）。
上述设计，尤其适用于初三年级。因为初三学生在这一年主要进行各类应试训练，但是作好进入高中学习的准备也很必要。以此为出发点，这个阶段的大单元教学呈现出了鲜明的特点：初中的框架与语料，即教学组织方式与内容;高中的部分目标设定与能力培养，即高中语文核心素养。
三、衔接阶段的大单元教学设计
完成了初中高阶段的大单元教学设计，就必须考虑高中低阶段，即高一年级的大单元教学设计。这虽是高中教师的任务，但是初中教师如果也能有所关注，会对教学平稳过渡具有积极意义。
在核心素养视域下，高中阶段主要演化出了三种基本教学法：基于任务群（或群文）的单元教学，其核心是组织方式;专题教学，其核心是内容选择;项目式学习，其核心是情境、任务设置。现阶段前两者占主导地位。
相对于初中保守的整合，高中阶段，教师要逐渐强化整合功能，加强统整意识。
那么，如何做好高中低段简式大单元教学设计？下面以高中统编教材必修下册第六单元“思辨性阅读与表达”为例加以说明。笔者同事刘睿睿老师设计了如下教学样例：
任务一：学习的意义和重要性
第1～5课时：单元起始课 研读《劝学》《师说》 1. 创设单元学习情境，明确单元学习目标，布置单元学习任务（写作议论文《“ 学习之道”之我见》）。
2. 学习文言之言：掌握文言实词、虚词，文言现象。
3. 学习文言之文：理解文章观点，学习论证思路及比喻论证、对比论证等方法。
4. 研读《劝学》，探究学习真相，正确认识学习，端正学习观。
5. 研读《师说》，树立正确“从师观”。任务二：学习的态度和方法第6～9 课时：研读《反对党八股》《拿来主义》
1. 读懂文章观点，获得正确的学习态度和方法。
2. 学习议论之法：分项列举、先破后立等论证思路及因果论证、比喻论证等多种论证方法。
3. 体会语言特点：生动活泼、诙谐幽默、睿智犀利等。
4. 研读《反对党八股》，探究八条罪状排列顺序的逻辑性。
5. 研读《拿来主义》，借助对当代商业社会鲜活实例的讨论，赋予“拿来主义”新时代内涵。任务三：学习体验的分享与读写结合实践
第10课时：泛读《读书：目的和前提》《上图书馆》
1. 读懂并交流观点。
2. 充分体会作者之阅读体验，激发学生阅读兴趣。
第11课时：“悦享读书”交流会
1. 师生分享交流“ 悅享读书”经历，激发阅读兴趣。
2. 开启高中三年逛图书馆、书店微信群打卡，读完整本书微信群打卡等活动。
第12课时：议论文写作之读写结合实践
讲评议论文《“学习之道”之我见》。
这样的单元设计依据就是任务以及任务间的逻辑关系。从这三项任务间的逻辑关系来看，依次是“任务一：学习的意义和重要性”“任务二：学习的态度和方法”“ 任务三：学习体验的分享与读写结合实践”。这样的逻辑关系背后体现的是从教材走向教学，从知识走向能力，从理论走向实践的理念。这对于教师和学生来说都是重大考验，因为与初中相比，高中阶段的大单元教学必须建立在真实的语言运用情境之中，其过程整体联系、彼此相关、有机互动，这是一个既重视过程性又重视结果性的教学行为。
如此，高中低年级的简式大单元设计不是理念简单，而是操作相对简单，易于执行。在这样的理念下，教师可以“ 具化”其教学的过程，安排设计整体的活动，落实教学的目标要求，培养学生的能力。据此，教师还需要设定一个核心课程，具体到第六单元，可将教学整合为四个核心部分，每一部分又分成环节及设计意图、教师引导、学生活动三个板块，各板块内容又分若干环节。限于篇幅，下面仅选择重点内容进行说明。
第一个核心内容是研读《劝学》——认识学习之苦（学生容易吗）。这部分目的是探究学习真相，正确认识学习，端正学习观。教师完成如下问题的引导：“看文中比喻论证，是什么样的经历让‘ 蓝’‘ 木’‘ 金’等发生了质的改变”，“ 看‘ 积土成山’，你是否联想到《愚公移山》中的愚公和他的‘子子孙孙’们荷担前行的场面”，“看‘无爪牙之利、筋骨之强’的蚯蚓，它是如何做到‘ 上食埃土，下饮黄泉’的”。学生则借助注释和工具书，读懂学习需要经历怎样的艰难蜕变，同时深入理解“ 君子博学而日参省乎己”“锲而不舍”“用心一也”等学习品质的含义。
第二个核心内容是研读《师说》——树立正确的从师观（教师容易吗）。该部分聚焦于探究韩愈的“ 从师观”，倡导广泛学习，树立纯粹学习观、终身学习观。教师设定如下任务：以“ 从一个人人皆知的常识谈起”为切入点来理解“师者”之内涵，然后，再以“从一个被群殴的理念谈起”为切入点来认识韩愈倡导的“ 从师观”。学生活动则是思考问题并找出解决途径，找出观点句并分析实质，借助分析事例推敲写作意图，最后通过讨论得出韩愈倡导的“从师观”是端正、纯粹的，是持续终身的结论。
第三个核心内容是“拿来主义”新时代内涵讨论会——理论应用尝试（学习容易吗）。这部分目的是借助对鲜活实例的讨论，来赋予“ 拿来主义”新时代内涵。教师设置一个讨论题：“ 当代科技商业行为频频运用‘ 拿来主义’，让我们结合下面的材料，思考讨论新时代的‘ 拿来主义’在‘ 占有、挑选’的基础上还可以添加哪些新的内涵”，同时提供具体的案例（详见表4）。学生则主要思考论题并分组讨论并整理讨论结果。
第四个核心内容是“悦享读书”交流会——体验读书之悦（学习的生活化）。这部分目的是激发学生读书热情，提高学生学习能力，也就是转化为成果的能力。教师可以由黑塞所倡导的读书理念导入，遵循“ 兴趣之孔→ 一扇窗→ 一个世界→ 多个世界”的线路进行，同时现身说法，回顾“ 悦读”经历，引导学生回忆最初的阅读体验，唤醒他们对阅读的热爱;若时间充裕，还可以重点注意课上及时交流点评，保护并激发学生的阅读热情。学生活动主要是回忆愉悦的读书经历及体验， 思考自己阅读的兴趣方向，并坚定自己热爱的阅读方向、聆听交流。
四个核心内容之间，呈现学习维度逐层递进、教学主体渐次转移的特征，彼此独立又相互关联，多维度推进同时又能上下呼应，彼此有机关联。
完成初高中大单元教学的衔接后，如果继续深入研究，也可以在这样的思路之上将大单元教学深入下去。笔者已经作了一些有益的尝试，即复式大单元教学，受篇幅所限，不再赘述。
相对于明确的初中、高中其他阶段，衔接学段的大单元教学确实已经成为一个不可忽略的话题，期待有更多的研究者加入进来，共同完成大单元教学通透、统一的设计。