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摘 要：基于生命哲学，中学生生命具有无限可能性、绵延性、直觉性的本质特性。而在“应试教育”的背景下，存在漠视中学生的生命特性，压抑其生命，使其学习“劳动”被异化，迫使中学生生命无法自由绵延的现象。倡导回归生命，释放生命冲动，才是中学教育的根本。
关键词：中学生；生命冲动；生命绵延；“劳动”异化
随着时代的发展，尊重人的主体地位、尊重生命、追求人的自由和谐发展日益成为人们心中的教育理念。关注中学生的生命本质——生命的绵延，逐渐成为现代教育的内在要求与必然趋势。然而，在应试教育背景下，学校教育使得学生的“劳动”被异化，无法自由绵延。于是，教育生命化再次成为教育界关注的主题。本文在分析中学生的生命本质特性的基础上，反思了当前中学教育教学的生命异化现状，并由此提出了生命绵延理论下的中学教育的建议。
一、中学生生命的本质特性
1.生命的无限可能性
伯格森认为：生命犹如爆炸弹，炸成碎片后，碎片又各自炸裂，如此以致无穷。生命整体呈现为一个巨大的波浪，这一波浪从一个中心开始，向四周扩散。不断炸裂的碎片，向四周不断扩散的波浪都在表明生命的运动的可能性是四面八方的，而不是某种必然或仅限于一种可能，这意味着生命的无限可能性。
中学时期是学生由幼稚期向成熟期发展的一个过渡阶段，其最突出的特点是学生由不成熟向成熟发展，即生理和心理生命两方面的发展。其生理生命成熟的标志显而易见，而心理生命逐渐成熟使其生命发生质的变化，产生了与童年期截然不同的心理。这种变化源于内在生命中不可遏止的“生命冲动”。生命冲动每一刻都在发生变化，所以生命处于不断的生成和建构中，即生命充满着无限的可能。
2.生命的绵延性
在伯格森的生命哲学中，绵延是指一种“生命”的活动过程，这里的生命是一种心理意识活动。“意识、或毋宁说超意识是生命之流（即生命冲动）”，这是一种纯粹的流动，并不断迸发，不断地飞跃。就如伯格森所说：“事实上，我们在不断变化，状态本身也在变化之中。”“实际的‘绵延’既指不可分割的持续性，也指创造性。”他通过“生命绵延”阐述了人的存在的创造性和潜在的多种不确定性。
中学时期是学生心理生命迅速发展的时期，而其中自我意识的发展应该说是发展的核心内容。这里中学生自我选择性的“生命绵延”就是马克思所说的“自由的劳动”，是一种自主性、创造性的活动。此时，中学生思维活跃，开始脱离儿童时期那种单纯幼稚的想象，能将客观事物与丰富的想象相结合。又没有成年人的陈规陋俗，这些使得他们在“自由劳动”中不会感到乏味与艰辛，而是体验到无限的创造冲动、生命乐趣和精神愉悦。所以中学生的成长是一个创造与发展的动态变化的过程。
3.生命的直觉性
伯格森认为，“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的、从而是无法表达的东西相符合”。“科学围绕其对象，尽可能多地从外面考察其对象，把对象拉过来，而不是深入对象。但是直觉能把我们引到生命的内部，即本能是无偏向的，能自我意识，能思考其对象和无限地扩展其对象”。“直觉通过它在我们和其他生物之间建立的感应联系，通过它得自我们的意识的扩张，把我们引入生命的固有领域，这个领域是相互渗透的，有无止境的连续创造”。
中学生具有精力充沛、求知欲强、好奇心强的特点，随着年龄的增长易于接受新事物。因此，他们的兴趣不断转变，但是他们喜欢参与、体验、感受的特点没有改变。此时，中学生初步掌握了一些有关社会科学、自然科学方面的知识，理解能力、独立思考的能力也不断提高。所以生命的冲动引导中学生的直觉体验更能够到达生命的深处，使其利用天地万物来丰富他们的创造性。
二、现实中的教育：中学生“劳动”被异化
人是社会的存在物，人对自然具有改造作用，实践和劳动是人的类本质特征。所以劳动作为自由、自觉的活动恰恰能体现人之为人的本质。马尔库塞认为，“由于经济上的贫困和克服这种贫困所需的劳动，要造就文化就必须对爱欲作一定限度的限制、克服或延迟。这是一种基本压抑”。“在文明要求的基本压抑之外的、为维护特定统治形式所需的劳动”是“额外压抑。”“劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于他的本质；因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。”这里说的是额外的压抑（即异化的劳动）使工人失去了人的尊严和应有的满足。马克思把劳动看作人的本质，认为劳动最终应该成为最自由的活动，人的解放首先是劳动的解放。个体的需要和劳动、劳动和自由活动最终应该达到高度一致。只有自由劳动才能完成人的自我实现、自我创造、自我超越，才能实现可持续发展的人。
中学生的成长与发展是通过与环境和其他主体的互动实现的。中学生的“劳动”，即“互动”很大一部分是在学校中发生的。而学校中相当一大部分“劳动”是受教育。在受教育过程中，中学生通过交往互动认识自然、认知社会，构建自己独特的认知结构，努力使自己得到自由向上的发展。然而，在“应试教育”的背景下，中学生的“劳动”在“额外压抑”（比如来自课程学习、课业等负担，以及来自社会、学校、家庭等过高期望的压力）作用下被异化，因而他们无法得到自由快乐的发展、绵延，这显然不利于其自由发展。为什么不能够考虑中学生生命特性，给他们以自由、开放的空间呢？原因很简单，那就是在当前应试教育的背景下，学校这所大工厂把中学生当作商品来“塑造”。在专制面前，中学生的生命受到压抑，劳动被异化，创造性被扼杀，生命的本真也在渐渐丧失。
三、中学生生命的回归
为实现生命意义的中学教育，应着眼于关怀中学生生命，呵护中学生的生命冲动，使其能够得到内在的、自由的、可持续的发展。
1.释放中学生的生命冲动，使其“绵延” 在伯格森看来，生命冲动给予世界万物不断的创造和进化。然而，如何使得生命冲动迸发？只有“自由劳动”。所以，教育要解放中学生的“劳动”。解放学生的“劳动”，就要必须接受学生的“差异性”。每一个学生的整体生命都是独一无二的，教育应该尊重和发展学生的个性，考虑学生不同的特点，大体将学生分为几个不同层次，根据学生实际情况，设定不同层次目标。最开始设定目标时，要降低标准，首先把学生的信心建立起来，把学习积极性调动起来。之后，以鼓励方式步入正轨。当然，在这期间，也要施加惩罚，有些学生需要教师规诫。在教学过程中，结合实际学生特点，有针对性地提出问题，引导学生回答。小组讨论时，采取高层次帮低层次，结合教师给予低层次点拨。在教育评价中，采取多样性评价手段。纸笔试卷测试只是评价体系中的一部分，要结合他评与自评的方法。评价内容中，不仅有知识、能力的评价，还要包含情感、态度、价值观的评价。教师命题时，应结合学生情况，考察层面要广，并设计一些选做题，以面向全体学生和关注每个生命个体。本着对学生生命的关注，为每一个学生的发展创造条件，让他们在和谐的教育环境下“自由劳动”。只有在自由（非放纵）环境下“劳动”，中学生才能释放生命冲动，绵延发展。
2.发展中学生的无限可能，引领其自由发展
中学生是一个生命体，应该让其认识到自己本身生命的无限可能性。教师每天面对着的是具有无限生命力的学生，在日常的教学和管理活动中，应经常与学生亲密接触，想学生所想，思学生所思，这样才能够更好地把握学生的生命特点，以制订出切实、合理的教育方案，引领学生发挥其主体性。在教学中，教师要引导学生转变学习方式，从“被动”转向“主动”。首先，要培养学生自主学习。在培养过程中，教师充当“他控”的角色，目的在于调动学生“自控”的能力，养成学生良好的“自控学习”习惯。在自主性学习过程中，学生从以前听从教师提问与解决问题的状态中，转变到自身主动发现问题，及时与教师交流，并积极解决问题的状态中，不再等待被灌输，反而去质疑，去思考，从而培养解决问题的能力和创新能力。其次，要培养学生合作学习的方式。在教学中，教师应设计小组讨论环节，讨论过程中大家可以集思广益，反思自己的不足，学习他人长处，以增加生命进化和完善的内涵。在教育活动过程中发现本身生命的独特性和无限可能性，成为一个自由发展、可持续发展的完整的人。
3.拓宽中学生直觉的空间，让其体验
如果想认识事物，把握规律，需要进入事物的内部去感受、去体验，而不是站在外面进行研究。所以体验在教育过程中发挥着重要作用。作为中学教育引导者的教师，应该积极引导中学生参与活动，引导中学生用直觉愉悦地理解和建构。第一，课内加强实验教学。科学课程的教师，在理论教学时，尽可能以演示实验方式代替多媒体视频的呈现。在科学实验课堂中，教师主要起指导和点拨的作用。就像美国数学家哈里·科勒打的比方：我们不能像那些无知的牧童，只凭性子硬牵着牛的鼻子走路。我们要学习那些有经验的农民，他们牵牛时，直到拐弯的地方才抖动一下绳子。教师要给予学生体验的空间，让学生自由选择、体验、践行，只需在“转弯处”像农民一样抖动一下绳子。第二，课外开展实践活动。中学教师要将课程内容引入到现实中，解决实际问题，从而把学习变成中学生自身生命的需要。如组织学生去郊游，让他们在大自然的空间中体验、感受多种多样生物生命的奇特；利用社会、家庭资源，组织学生参观食品加工过程、污水处理流程等；鼓励学生走进敬老院帮助孤寡老人，进社区宣传科普知识等，这些均是切实可行的实践体验活动。如此，中学生不仅掌握了知识，同时也把知识转化为自己的内在价值，实现了自身的变化与发展，成为有益于社会的公民。
因此，在教育过程中应该从中学生的生命特性出发，遵循其发展的规律，尊重其生命的本真，在自由、开放的和谐环境中凸现中学生的主体性价值，促进其不断创新和超越。
参考文献：
[1]全增嘏.西方哲学史（下册）[M].上海：上海人民出版社，1985：534.
[2]（法）亨利·柏格森.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：6-9、178、179.
[3]张传开.西方哲学通论下卷现代西方哲学[M].合肥：安徽大学出社，2003：84.
[4]赫伯特·马尔库塞.爱欲与文明[M].上海：上海译文出版社，1987：7，54.
[5]孟庆男.论教师对学生自主性学习的指导方略[J].教育探索，2006（4）：63.
[6]刘田芳.论柏格森生命哲学思想的教育学价值[J].太原师范学院学报（社会科学版），2013，12（4）：126.
作者简介：贾章榕（1988— ），女，山东枣庄人，苏州大学生物学科教学硕士研究生，从事中学生物教学研究；闫亚非（1990— ），女，山东德州人，苏州大学生物课程与教学论硕士研究生，从事生物课程与教学论研究。
通讯作者：朱玉芳（1966— ），女，江苏常州人，苏州大学基础医学与生物科学学院副教授，硕士生导师，教育学博士，从事高校课程与教学、课程与教学论（生物）研究。
关键词：中学生；生命冲动；生命绵延；“劳动”异化
随着时代的发展，尊重人的主体地位、尊重生命、追求人的自由和谐发展日益成为人们心中的教育理念。关注中学生的生命本质——生命的绵延，逐渐成为现代教育的内在要求与必然趋势。然而，在应试教育背景下，学校教育使得学生的“劳动”被异化，无法自由绵延。于是，教育生命化再次成为教育界关注的主题。本文在分析中学生的生命本质特性的基础上，反思了当前中学教育教学的生命异化现状，并由此提出了生命绵延理论下的中学教育的建议。
一、中学生生命的本质特性
1.生命的无限可能性
伯格森认为：生命犹如爆炸弹，炸成碎片后，碎片又各自炸裂，如此以致无穷。生命整体呈现为一个巨大的波浪，这一波浪从一个中心开始，向四周扩散。不断炸裂的碎片，向四周不断扩散的波浪都在表明生命的运动的可能性是四面八方的，而不是某种必然或仅限于一种可能，这意味着生命的无限可能性。
中学时期是学生由幼稚期向成熟期发展的一个过渡阶段，其最突出的特点是学生由不成熟向成熟发展，即生理和心理生命两方面的发展。其生理生命成熟的标志显而易见，而心理生命逐渐成熟使其生命发生质的变化，产生了与童年期截然不同的心理。这种变化源于内在生命中不可遏止的“生命冲动”。生命冲动每一刻都在发生变化，所以生命处于不断的生成和建构中，即生命充满着无限的可能。
2.生命的绵延性
在伯格森的生命哲学中，绵延是指一种“生命”的活动过程，这里的生命是一种心理意识活动。“意识、或毋宁说超意识是生命之流（即生命冲动）”，这是一种纯粹的流动，并不断迸发，不断地飞跃。就如伯格森所说：“事实上，我们在不断变化，状态本身也在变化之中。”“实际的‘绵延’既指不可分割的持续性，也指创造性。”他通过“生命绵延”阐述了人的存在的创造性和潜在的多种不确定性。
中学时期是学生心理生命迅速发展的时期，而其中自我意识的发展应该说是发展的核心内容。这里中学生自我选择性的“生命绵延”就是马克思所说的“自由的劳动”，是一种自主性、创造性的活动。此时，中学生思维活跃，开始脱离儿童时期那种单纯幼稚的想象，能将客观事物与丰富的想象相结合。又没有成年人的陈规陋俗，这些使得他们在“自由劳动”中不会感到乏味与艰辛，而是体验到无限的创造冲动、生命乐趣和精神愉悦。所以中学生的成长是一个创造与发展的动态变化的过程。
3.生命的直觉性
伯格森认为，“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的、从而是无法表达的东西相符合”。“科学围绕其对象，尽可能多地从外面考察其对象，把对象拉过来，而不是深入对象。但是直觉能把我们引到生命的内部，即本能是无偏向的，能自我意识，能思考其对象和无限地扩展其对象”。“直觉通过它在我们和其他生物之间建立的感应联系，通过它得自我们的意识的扩张，把我们引入生命的固有领域，这个领域是相互渗透的，有无止境的连续创造”。
中学生具有精力充沛、求知欲强、好奇心强的特点，随着年龄的增长易于接受新事物。因此，他们的兴趣不断转变，但是他们喜欢参与、体验、感受的特点没有改变。此时，中学生初步掌握了一些有关社会科学、自然科学方面的知识，理解能力、独立思考的能力也不断提高。所以生命的冲动引导中学生的直觉体验更能够到达生命的深处，使其利用天地万物来丰富他们的创造性。
二、现实中的教育：中学生“劳动”被异化
人是社会的存在物，人对自然具有改造作用，实践和劳动是人的类本质特征。所以劳动作为自由、自觉的活动恰恰能体现人之为人的本质。马尔库塞认为，“由于经济上的贫困和克服这种贫困所需的劳动，要造就文化就必须对爱欲作一定限度的限制、克服或延迟。这是一种基本压抑”。“在文明要求的基本压抑之外的、为维护特定统治形式所需的劳动”是“额外压抑。”“劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于他的本质；因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。”这里说的是额外的压抑（即异化的劳动）使工人失去了人的尊严和应有的满足。马克思把劳动看作人的本质，认为劳动最终应该成为最自由的活动，人的解放首先是劳动的解放。个体的需要和劳动、劳动和自由活动最终应该达到高度一致。只有自由劳动才能完成人的自我实现、自我创造、自我超越，才能实现可持续发展的人。
中学生的成长与发展是通过与环境和其他主体的互动实现的。中学生的“劳动”，即“互动”很大一部分是在学校中发生的。而学校中相当一大部分“劳动”是受教育。在受教育过程中，中学生通过交往互动认识自然、认知社会，构建自己独特的认知结构，努力使自己得到自由向上的发展。然而，在“应试教育”的背景下，中学生的“劳动”在“额外压抑”（比如来自课程学习、课业等负担，以及来自社会、学校、家庭等过高期望的压力）作用下被异化，因而他们无法得到自由快乐的发展、绵延，这显然不利于其自由发展。为什么不能够考虑中学生生命特性，给他们以自由、开放的空间呢？原因很简单，那就是在当前应试教育的背景下，学校这所大工厂把中学生当作商品来“塑造”。在专制面前，中学生的生命受到压抑，劳动被异化，创造性被扼杀，生命的本真也在渐渐丧失。
三、中学生生命的回归
为实现生命意义的中学教育，应着眼于关怀中学生生命，呵护中学生的生命冲动，使其能够得到内在的、自由的、可持续的发展。
1.释放中学生的生命冲动，使其“绵延” 在伯格森看来，生命冲动给予世界万物不断的创造和进化。然而，如何使得生命冲动迸发？只有“自由劳动”。所以，教育要解放中学生的“劳动”。解放学生的“劳动”，就要必须接受学生的“差异性”。每一个学生的整体生命都是独一无二的，教育应该尊重和发展学生的个性，考虑学生不同的特点，大体将学生分为几个不同层次，根据学生实际情况，设定不同层次目标。最开始设定目标时，要降低标准，首先把学生的信心建立起来，把学习积极性调动起来。之后，以鼓励方式步入正轨。当然，在这期间，也要施加惩罚，有些学生需要教师规诫。在教学过程中，结合实际学生特点，有针对性地提出问题，引导学生回答。小组讨论时，采取高层次帮低层次，结合教师给予低层次点拨。在教育评价中，采取多样性评价手段。纸笔试卷测试只是评价体系中的一部分，要结合他评与自评的方法。评价内容中，不仅有知识、能力的评价，还要包含情感、态度、价值观的评价。教师命题时，应结合学生情况，考察层面要广，并设计一些选做题，以面向全体学生和关注每个生命个体。本着对学生生命的关注，为每一个学生的发展创造条件，让他们在和谐的教育环境下“自由劳动”。只有在自由（非放纵）环境下“劳动”，中学生才能释放生命冲动，绵延发展。
2.发展中学生的无限可能，引领其自由发展
中学生是一个生命体，应该让其认识到自己本身生命的无限可能性。教师每天面对着的是具有无限生命力的学生，在日常的教学和管理活动中，应经常与学生亲密接触，想学生所想，思学生所思，这样才能够更好地把握学生的生命特点，以制订出切实、合理的教育方案，引领学生发挥其主体性。在教学中，教师要引导学生转变学习方式，从“被动”转向“主动”。首先，要培养学生自主学习。在培养过程中，教师充当“他控”的角色，目的在于调动学生“自控”的能力，养成学生良好的“自控学习”习惯。在自主性学习过程中，学生从以前听从教师提问与解决问题的状态中，转变到自身主动发现问题，及时与教师交流，并积极解决问题的状态中，不再等待被灌输，反而去质疑，去思考，从而培养解决问题的能力和创新能力。其次，要培养学生合作学习的方式。在教学中，教师应设计小组讨论环节，讨论过程中大家可以集思广益，反思自己的不足，学习他人长处，以增加生命进化和完善的内涵。在教育活动过程中发现本身生命的独特性和无限可能性，成为一个自由发展、可持续发展的完整的人。
3.拓宽中学生直觉的空间，让其体验
如果想认识事物，把握规律，需要进入事物的内部去感受、去体验，而不是站在外面进行研究。所以体验在教育过程中发挥着重要作用。作为中学教育引导者的教师，应该积极引导中学生参与活动，引导中学生用直觉愉悦地理解和建构。第一，课内加强实验教学。科学课程的教师，在理论教学时，尽可能以演示实验方式代替多媒体视频的呈现。在科学实验课堂中，教师主要起指导和点拨的作用。就像美国数学家哈里·科勒打的比方：我们不能像那些无知的牧童，只凭性子硬牵着牛的鼻子走路。我们要学习那些有经验的农民，他们牵牛时，直到拐弯的地方才抖动一下绳子。教师要给予学生体验的空间，让学生自由选择、体验、践行，只需在“转弯处”像农民一样抖动一下绳子。第二，课外开展实践活动。中学教师要将课程内容引入到现实中，解决实际问题，从而把学习变成中学生自身生命的需要。如组织学生去郊游，让他们在大自然的空间中体验、感受多种多样生物生命的奇特；利用社会、家庭资源，组织学生参观食品加工过程、污水处理流程等；鼓励学生走进敬老院帮助孤寡老人，进社区宣传科普知识等，这些均是切实可行的实践体验活动。如此，中学生不仅掌握了知识，同时也把知识转化为自己的内在价值，实现了自身的变化与发展，成为有益于社会的公民。
因此，在教育过程中应该从中学生的生命特性出发，遵循其发展的规律，尊重其生命的本真，在自由、开放的和谐环境中凸现中学生的主体性价值，促进其不断创新和超越。
参考文献：
[1]全增嘏.西方哲学史（下册）[M].上海：上海人民出版社，1985：534.
[2]（法）亨利·柏格森.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：6-9、178、179.
[3]张传开.西方哲学通论下卷现代西方哲学[M].合肥：安徽大学出社，2003：84.
[4]赫伯特·马尔库塞.爱欲与文明[M].上海：上海译文出版社，1987：7，54.
[5]孟庆男.论教师对学生自主性学习的指导方略[J].教育探索，2006（4）：63.
[6]刘田芳.论柏格森生命哲学思想的教育学价值[J].太原师范学院学报（社会科学版），2013，12（4）：126.
作者简介：贾章榕（1988— ），女，山东枣庄人，苏州大学生物学科教学硕士研究生，从事中学生物教学研究；闫亚非（1990— ），女，山东德州人，苏州大学生物课程与教学论硕士研究生，从事生物课程与教学论研究。
通讯作者：朱玉芳（1966— ），女，江苏常州人，苏州大学基础医学与生物科学学院副教授，硕士生导师，教育学博士，从事高校课程与教学、课程与教学论（生物）研究。