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教育本质是自1978年后教育领域争论十分激烈的一个教育理论问题,各种教育本质观从各自不同的背景、立场出发,针对前人观点的不足提出新的教育本质观。近年来,有学者站在后现代的立场上否认教育本质的存在。本文认为,重构某种历史性、实践性的教育本质范畴是对反本质主义者对教育本质提出的挑战作出的反馈。
一、我国教育本质论争过程及反思
1978年,于光远在《重视培养人的研究》一文中,率先对把教育归结为上层建筑的论断提出质疑。自此,从激烈的论争到归于平淡的反思,教育界关于教育本质问题开展的讨论始终没有中断。考察教育本质论争的发展过程,人们对教育本质的认识存在两大派:一派主张教育有本质。他们从教育本质争论之初至今四十余年,始终存在;另一派则认为教育根本就没有本质。这一派深受后现代主义哲学思想的影响,出现于上世纪九十年代末。
主张教育有本质这一派系中出现了许多不同的观点,他们争论的焦点在于教育的本质是什么。先后出现了如“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”“特殊范畴说”“培养人说”等诸多理论。据统计,从1978年到1994年十七年之间,有关教育本质的学说就有28种之多。[1]曾有学者将整个探讨过程分为三个阶段:第一阶段(上世纪50年代初—1966年):全盘接受苏联的教育本质论断;第二阶段(1978年—1994年):对上层建筑说的批判和新学说的提出、反思;第三阶段(1995年至今):研究方法的审视和论争领域的泛化。[2]从这个分段可以看出,教育本质的争论从教育外部走向教育内部,从教育的社会属性出发探讨教育的本质转向从教育自身的特殊矛盾出发探讨教育的本质。继而出现了 “本质”与“归属”的关系的争论、“本质”与“功能”的关系的辨析、“本质”与“属性”的关系的研究、“本质”与“规律”的关系之争等。
而主张教育没有本质这一派则直接以后现代主义反对本质主义的理论运用于教育本质的探讨中,从根本上否定了教育本质的存在。“21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义,树立新的反本质主义的知识观,走上新的反本质主义的认识论之路”。[4]
审视教育本质的两大派不难发现,他们之间存在的最大隔阂在于“本质”是否存在。“本质”是什么?“本质是对现象而言的,现象中同一的东西,现象中保存着的东西,就是事物的规律,就是事物的本质。”[5]这种本质的特点在于它的永恒性、全面性、绝对性,以牺牲教育的多样性和不确定性来形成对教育的同一性的认识。这种“本质”有着清晰的边界,一经形成便不容质疑,不免专制、独断之嫌。而这些正是反本质主义者批驳教育本质存在的利器,即这种穷尽真理的“绝对本质”是根本不存在的。
多年的教育本质之争让我们认识到了教育本质问题的复杂性,想要透过纷繁复杂的教育现象,找出那种绝对的、所有教育共有的、能用几个词或几句话确切地表达出来的教育本质并不现实。但这并不代表我们不再追问教育的本质,甚至像有学者指出的那样,完全地抛弃本质主义的知识观和认识论路线。对于教育本质的认识,我们不能再走老路,即以“绝对本质”作指导。
二、维特根斯坦“家族相似性”理论
“家族相似性”是维特根斯坦在其著作《哲学研究》中提出的一个重要概念,其对我们重建教育本质范畴提供了新的认识路线。对于什么是“家族相似性”,他并没有给出一个明确的定义,但在其行文中体现了“家族相似性”的主要特点。
1.同一家族有其本质存在,只是这里的本质并非“绝对本质”
同一个家族的成员之间不存在一个共同的东西,有的只是他们之间相互关联的关系。这里的“关系“不是一般意义上的关系,特指两事物之间的相似性。“我没有提出某种对于所有我们称之为语言的东西为共同的东西,我说的是,这些现象中没有一种共同的东西能够使我把同一个词用于全体,——但这些现象以许多不同的方式彼此关联。而正是由于这种或这些关系,我们才把它们全称之为‘语言’”。[6]虽然没有共同的东西存在于一个家族中,但仍然能够通过某种关系,将家族之外的成员排除。这表明,家庭仍有其本质存在,只是这里的本质并不是从各个成员身上抽取出来的共同的东西,而是存在于由各种关系组成的关系网中。
2.同一家族成员间的相互关联关系并不相同,有些是直接的,有些则是间接的
正如同一张网上的各个节点,有的节点之间直接相连,而有的节点之间则需要通过其它的节点而间接相连。“例如,在纺绳时把一些纤维绕在另一些纤维上一样。绳的强度并非在于有一根贯穿绳的全长的纤维,而是在于许多纤维互相重叠。”[7]这表明,“在一个家族中,第一,一个家族的成员与另一个成员之间总有相似之处;第二,一个家族中两个成员的相似之处,不一定就是与第三个成员的相似;第三,在每一个家族中,有互相重叠、交叉的相似关系之网,家族成员之间有时大部分相似,有时小部分相似,但不存在一个相似之处是所有成员共有的。”[8]正是由于这些直接和间接的关系,使得一个家族牢固地保持着其自身的存在位置。
3.一个家族是一个边界模糊的开放系统,它是确定性与不确定性的统一
“一个概念的外延并不被一个边界所封闭。如,游戏的概念该怎样来约束呢?什么仍可算作游戏,什么又不再能算了呢?你能给出一个边界来吗?不能。”[9]家族的开放性正是得益于其网状的结构特点。关系的直接和间接之分,使得家族没有中心,但又形成一个整体。各成员努力向外扩张,寻找与自己直接关系的事物,从而将其纳入到家族中。这使得家族保持了动态的平衡。
三、以“家族相似性”理论为指导,重构教育本质
1.确立教育家族概念
教育家族是由不同历史时期以及同一时期不同教育现象组成的一个有着“血缘”关系的大族系。一个家族的成员之间有各种各样的相似之处——内容、方法、组织管理等等,也以同样方式互相重叠和交叉。所以我要说:教育形成一个家族;教育作为一个家族,就具有“家族相似性”的特点。
2.以“家族相似性”理论重构“本质”范畴
“家族相似性”理论推翻了“本质”所具有的“永恒不变”“同一”“确定”等特点的权威。本质范畴需要重构:一是以生成变化的朝未来开放的本质取代永恒不变的本质。本质具有历史性和生成性。二是包容多样特征或差异的本质取代同一的本质。我们必须认识到,事物的本质是特定事物的本质,是事物的特定发展阶段的本质,是内在地包含着无限差异和多样性的本质。三是以包含不确定性的本质取代确定性的本质。知识既是确定的,又是不确定的。对事物本质的认识也是确定性与不确定性的统一。[12]
3.以“家族相似性”理论重构教育本质
教育的本质如前所述,是一个家族系统,教育家族各成员之间以这样那样的关系相互联系在一起。由于联接各成员的相似点是不同的,因此,这些不同的相似点就构成了一个多样而又开放的相似点系统。而教育的本质就是一个由教育家族成员间不同的相似点构成的相似点系统。它具有多样、开放的特征,具有确定性与不确定性。
第一,教育本质包含多样的教育形式,以及多样的相互联结关系。教育家族网上的各成员不是一个复合的概念,它们是作为一个教育整体而存在的,它们相当于网上的节点。不存在这样一个中心节点,好似其它节点都是由它发展而来的。各成员都处于同一水平,地位相等。例如“学校教育”就不能作为成员存在,它是由多个更小单位的教育,如学前教育、初等教育、中等教育和高等教育等组成的。因而这些更小的单位将成为教育网络上的节点,它们与其它的教育共同构成教育家族网。显然,各教育单元之间的地位是平等的,不存在谁包含谁的问题。所有教育成员之间没有同一的东西,有的只是相互关联的关系。虽然直接相联的两成员之间是存在相似之处的,但这个相似之处并不一定是其它成员之间的相似之处。正是由于这种关系的复杂性,教育本质能够包含多样的教育形式和多样的相互联结关系。
第二,教育本质具有开放性,是确定性与不确定性的统一。教育家族已有成员之间的关系是确定的,教育本质又能包含所有这些关系,因此,从这个意义说,教育本质具有确定性。与此同时,教育家族作为一张关系网,它又是在稳中求动,具有动态生成性。它不排斥差异,通过关系的形式在与外界进行信息交流的过程中接纳新的成员。因而,教育本质必然也就具有了不确定性。终身教育的提出和发展验证了这一点。长期以来,一提到教育,人们的第一反应就是学校教育,认为只有在学校中进行的活动才是教育。但随着社会的进步,它对人的要求越来越全面,只懂一门专业的人越来越不适应这个社会,人们需要通过不断地学习来使自己适应这个急速变化的时代。因而,单纯的学校教育已经不能满足人们的要求,各类在职培训正如火如荼地进行着。另外,科技的发达更为人们学习提供了超越时空障碍的条件,不需要去学校,也能通过自学或视频授课等多种途径进行学习。在这种新的形势下,教育不能固守陈规,仍然将自己限定在学校里。将各式各样的培训、自学等纳入教育家族正是终身教育这一理念的良好表达。因而教育本质是开放的,它允许新事物进入教育系统,充实教育本质。
教育有本质,但这里的本质不是在去除多样的教育现象后抽取出来的恒定不变的“绝对本质”。以“家族相似性”理论为指导,通过重构“本质”范畴,进而重构了教育本质。重构的教育本质是一个由教育家族成员间不同的相似点构成的相似点系统,处于动态、开放的状态,体现了教育的多样性与统一性、确定性与不确定性的统一。
参考文献:
[1]郑金洲.教育本质研究十七年[J].上海高教研究,1996(3).
[2][3]成有信.教育学原理[M].郑州:河南教育出版社,1993:80.
[4]石钟英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004(1).
[5]孙喜亭.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993:46.
[6][7][9]维特根斯坦.哲学研究[M].李步楼,译.北京:商务印书馆,1996:46-49.
[8]张家龙.评维特根斯坦的反本质主义纲领—“语言游戏”说和“家族相似”论[J].哲学研究,2001(7).
[10]韩震.本质范畴的重建及反思的现代性[J].哲学研究,2008(12).
一、我国教育本质论争过程及反思
1978年,于光远在《重视培养人的研究》一文中,率先对把教育归结为上层建筑的论断提出质疑。自此,从激烈的论争到归于平淡的反思,教育界关于教育本质问题开展的讨论始终没有中断。考察教育本质论争的发展过程,人们对教育本质的认识存在两大派:一派主张教育有本质。他们从教育本质争论之初至今四十余年,始终存在;另一派则认为教育根本就没有本质。这一派深受后现代主义哲学思想的影响,出现于上世纪九十年代末。
主张教育有本质这一派系中出现了许多不同的观点,他们争论的焦点在于教育的本质是什么。先后出现了如“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”“特殊范畴说”“培养人说”等诸多理论。据统计,从1978年到1994年十七年之间,有关教育本质的学说就有28种之多。[1]曾有学者将整个探讨过程分为三个阶段:第一阶段(上世纪50年代初—1966年):全盘接受苏联的教育本质论断;第二阶段(1978年—1994年):对上层建筑说的批判和新学说的提出、反思;第三阶段(1995年至今):研究方法的审视和论争领域的泛化。[2]从这个分段可以看出,教育本质的争论从教育外部走向教育内部,从教育的社会属性出发探讨教育的本质转向从教育自身的特殊矛盾出发探讨教育的本质。继而出现了 “本质”与“归属”的关系的争论、“本质”与“功能”的关系的辨析、“本质”与“属性”的关系的研究、“本质”与“规律”的关系之争等。
而主张教育没有本质这一派则直接以后现代主义反对本质主义的理论运用于教育本质的探讨中,从根本上否定了教育本质的存在。“21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义,树立新的反本质主义的知识观,走上新的反本质主义的认识论之路”。[4]
审视教育本质的两大派不难发现,他们之间存在的最大隔阂在于“本质”是否存在。“本质”是什么?“本质是对现象而言的,现象中同一的东西,现象中保存着的东西,就是事物的规律,就是事物的本质。”[5]这种本质的特点在于它的永恒性、全面性、绝对性,以牺牲教育的多样性和不确定性来形成对教育的同一性的认识。这种“本质”有着清晰的边界,一经形成便不容质疑,不免专制、独断之嫌。而这些正是反本质主义者批驳教育本质存在的利器,即这种穷尽真理的“绝对本质”是根本不存在的。
多年的教育本质之争让我们认识到了教育本质问题的复杂性,想要透过纷繁复杂的教育现象,找出那种绝对的、所有教育共有的、能用几个词或几句话确切地表达出来的教育本质并不现实。但这并不代表我们不再追问教育的本质,甚至像有学者指出的那样,完全地抛弃本质主义的知识观和认识论路线。对于教育本质的认识,我们不能再走老路,即以“绝对本质”作指导。
二、维特根斯坦“家族相似性”理论
“家族相似性”是维特根斯坦在其著作《哲学研究》中提出的一个重要概念,其对我们重建教育本质范畴提供了新的认识路线。对于什么是“家族相似性”,他并没有给出一个明确的定义,但在其行文中体现了“家族相似性”的主要特点。
1.同一家族有其本质存在,只是这里的本质并非“绝对本质”
同一个家族的成员之间不存在一个共同的东西,有的只是他们之间相互关联的关系。这里的“关系“不是一般意义上的关系,特指两事物之间的相似性。“我没有提出某种对于所有我们称之为语言的东西为共同的东西,我说的是,这些现象中没有一种共同的东西能够使我把同一个词用于全体,——但这些现象以许多不同的方式彼此关联。而正是由于这种或这些关系,我们才把它们全称之为‘语言’”。[6]虽然没有共同的东西存在于一个家族中,但仍然能够通过某种关系,将家族之外的成员排除。这表明,家庭仍有其本质存在,只是这里的本质并不是从各个成员身上抽取出来的共同的东西,而是存在于由各种关系组成的关系网中。
2.同一家族成员间的相互关联关系并不相同,有些是直接的,有些则是间接的
正如同一张网上的各个节点,有的节点之间直接相连,而有的节点之间则需要通过其它的节点而间接相连。“例如,在纺绳时把一些纤维绕在另一些纤维上一样。绳的强度并非在于有一根贯穿绳的全长的纤维,而是在于许多纤维互相重叠。”[7]这表明,“在一个家族中,第一,一个家族的成员与另一个成员之间总有相似之处;第二,一个家族中两个成员的相似之处,不一定就是与第三个成员的相似;第三,在每一个家族中,有互相重叠、交叉的相似关系之网,家族成员之间有时大部分相似,有时小部分相似,但不存在一个相似之处是所有成员共有的。”[8]正是由于这些直接和间接的关系,使得一个家族牢固地保持着其自身的存在位置。
3.一个家族是一个边界模糊的开放系统,它是确定性与不确定性的统一
“一个概念的外延并不被一个边界所封闭。如,游戏的概念该怎样来约束呢?什么仍可算作游戏,什么又不再能算了呢?你能给出一个边界来吗?不能。”[9]家族的开放性正是得益于其网状的结构特点。关系的直接和间接之分,使得家族没有中心,但又形成一个整体。各成员努力向外扩张,寻找与自己直接关系的事物,从而将其纳入到家族中。这使得家族保持了动态的平衡。
三、以“家族相似性”理论为指导,重构教育本质
1.确立教育家族概念
教育家族是由不同历史时期以及同一时期不同教育现象组成的一个有着“血缘”关系的大族系。一个家族的成员之间有各种各样的相似之处——内容、方法、组织管理等等,也以同样方式互相重叠和交叉。所以我要说:教育形成一个家族;教育作为一个家族,就具有“家族相似性”的特点。
2.以“家族相似性”理论重构“本质”范畴
“家族相似性”理论推翻了“本质”所具有的“永恒不变”“同一”“确定”等特点的权威。本质范畴需要重构:一是以生成变化的朝未来开放的本质取代永恒不变的本质。本质具有历史性和生成性。二是包容多样特征或差异的本质取代同一的本质。我们必须认识到,事物的本质是特定事物的本质,是事物的特定发展阶段的本质,是内在地包含着无限差异和多样性的本质。三是以包含不确定性的本质取代确定性的本质。知识既是确定的,又是不确定的。对事物本质的认识也是确定性与不确定性的统一。[12]
3.以“家族相似性”理论重构教育本质
教育的本质如前所述,是一个家族系统,教育家族各成员之间以这样那样的关系相互联系在一起。由于联接各成员的相似点是不同的,因此,这些不同的相似点就构成了一个多样而又开放的相似点系统。而教育的本质就是一个由教育家族成员间不同的相似点构成的相似点系统。它具有多样、开放的特征,具有确定性与不确定性。
第一,教育本质包含多样的教育形式,以及多样的相互联结关系。教育家族网上的各成员不是一个复合的概念,它们是作为一个教育整体而存在的,它们相当于网上的节点。不存在这样一个中心节点,好似其它节点都是由它发展而来的。各成员都处于同一水平,地位相等。例如“学校教育”就不能作为成员存在,它是由多个更小单位的教育,如学前教育、初等教育、中等教育和高等教育等组成的。因而这些更小的单位将成为教育网络上的节点,它们与其它的教育共同构成教育家族网。显然,各教育单元之间的地位是平等的,不存在谁包含谁的问题。所有教育成员之间没有同一的东西,有的只是相互关联的关系。虽然直接相联的两成员之间是存在相似之处的,但这个相似之处并不一定是其它成员之间的相似之处。正是由于这种关系的复杂性,教育本质能够包含多样的教育形式和多样的相互联结关系。
第二,教育本质具有开放性,是确定性与不确定性的统一。教育家族已有成员之间的关系是确定的,教育本质又能包含所有这些关系,因此,从这个意义说,教育本质具有确定性。与此同时,教育家族作为一张关系网,它又是在稳中求动,具有动态生成性。它不排斥差异,通过关系的形式在与外界进行信息交流的过程中接纳新的成员。因而,教育本质必然也就具有了不确定性。终身教育的提出和发展验证了这一点。长期以来,一提到教育,人们的第一反应就是学校教育,认为只有在学校中进行的活动才是教育。但随着社会的进步,它对人的要求越来越全面,只懂一门专业的人越来越不适应这个社会,人们需要通过不断地学习来使自己适应这个急速变化的时代。因而,单纯的学校教育已经不能满足人们的要求,各类在职培训正如火如荼地进行着。另外,科技的发达更为人们学习提供了超越时空障碍的条件,不需要去学校,也能通过自学或视频授课等多种途径进行学习。在这种新的形势下,教育不能固守陈规,仍然将自己限定在学校里。将各式各样的培训、自学等纳入教育家族正是终身教育这一理念的良好表达。因而教育本质是开放的,它允许新事物进入教育系统,充实教育本质。
教育有本质,但这里的本质不是在去除多样的教育现象后抽取出来的恒定不变的“绝对本质”。以“家族相似性”理论为指导,通过重构“本质”范畴,进而重构了教育本质。重构的教育本质是一个由教育家族成员间不同的相似点构成的相似点系统,处于动态、开放的状态,体现了教育的多样性与统一性、确定性与不确定性的统一。
参考文献:
[1]郑金洲.教育本质研究十七年[J].上海高教研究,1996(3).
[2][3]成有信.教育学原理[M].郑州:河南教育出版社,1993:80.
[4]石钟英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004(1).
[5]孙喜亭.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993:46.
[6][7][9]维特根斯坦.哲学研究[M].李步楼,译.北京:商务印书馆,1996:46-49.
[8]张家龙.评维特根斯坦的反本质主义纲领—“语言游戏”说和“家族相似”论[J].哲学研究,2001(7).
[10]韩震.本质范畴的重建及反思的现代性[J].哲学研究,2008(12).