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【摘 要】为促进孤独症学生的课堂参与，培智学校需要在教学内容、教学策略、教学环境三个维度对课堂进行全面的优化设计。在具体实践中，教师可以通过二元目标设定、教学内容的生活化设计等途径组织教学内容，通过循证策略、综合实施策略优化教学，使教学环境结构化、感官环境适配化、同伴示范便利化，让教学环境全过程式地支持学生的生活适应学习。由此形成的“全支持课堂”能促进孤独症儿童的健康成长。
【关键词】培智学校;孤独症;全支持课堂;生活适应
孤独症儿童占培智学校学生总人数的比重较大，是教师重点关注的对象。其中的生活适应课程是一门帮助孤独症儿童学会生活、融入社会的一般性课程，对提升孤独症儿童的生活品质，促进其进一步融入社会具有重要意义。然而，在现实中，现有的生活适应课堂对孤独症儿童的支持不足。具体而言，课堂的教学内容多集中于生活、社会技能的学习，忽视了对孤独症儿童核心障碍领域的关注;教学策略的设计和使用较为随意，未能有效分析孤独症儿童的发展水平;教学环境的设置忽视了孤独症儿童存在的感官障碍等认知特征，难以对孤独症儿童各项能力的发展产生支持作用。
近年来，国内外相关研究逐步聚焦于孤独症儿童课堂支持的组织与实施。王雁等学者将课堂支持分为技术性支持和社会性支持;曹漱芹等学者提出需要在空间大小、环境创设、设施设备、师生比例、教师素养、课程设置、教学策略、相关服务等方面为孤独症儿童提供有质量的教育;汤普森等学者提出要从教什么、怎么教、在哪里教三方面进行课堂支持。现有的研究主要将孤独症儿童的课堂支持聚焦于课堂中的课程系统、环境系统、教师实践系统三方面。
基于这些支持框架，教师以人教版培智《生活适应》二年级上册《衣服的组成》第二课时《夏天的衣服》为例，从教学内容、教学策略、教育环境三个方面对课堂进行全方位、多系统的支持，具体阐释孤独症儿童“全支持课堂”的构建与实践。
一、教学内容支持：满足全需求，凸显生活化
特殊教育的目的在于满足特殊儿童的特殊教育需求。以孤独症儿童为例，其课堂需求既包括习得《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》（以下简称《课程标准》）中的学科课程目标需求，如生活适应课程中的生活技能、社会融入目标，也包括因障碍而产生的其他教育需求，如共同注意、行为发展等方面的目标。在特殊学校的环境中，中重度孤独症儿童在感官知觉、认知发展、社交沟通等方面的障碍，常常会影响其生活适应目标的完成。鉴于此，针对孤独症儿童的教学目标需要从一元化的学科性目标向二元化的学科性和功能性相结合的目标转化。教师要选取适合的目标和内容，满足孤独症儿童实际的生活需求。
（一）综合评估，生成二元目标
科学有效的评估是教学实施的起点。开展孤独症儿童的教学评估需要综合课程本位评估及功能性评估的结果。课程本位评估以《课程标准》为主，在生活适应学科领域，要对学生的个人生活、家庭生活、学校生活、社区生活等进行评估，选择相应的最近发展区，形成学科学习目标。功能性评估是指向孤独症儿童自身障碍的评估，如利用《孤独症儿童发展评估》量表对其感知觉、社会交往、情绪与行为等进行评估。一些国内学者积极开发的孤独症关键能力指标等工具也可以成为评估的依据。
综合评估得到的是孤独症儿童的学科性目标及功能性目标，学科性目标直接指向《课程标准》，而功能性目标则可以作为孤独症学生学科性目标的辅助，紧扣孤独症学生的核心缺陷和相关缺陷。以《夏天的衣服》一课为例，教师确定了孤独症儿童在自我认知及社交沟通方面的发展性目标，具体如表1。
为落实相应教学目标，教师要在教学环节中选取合适的教学内容。以上述发展性目标为例，两项目标集中于自我认知、社会沟通两个领域。在自我认知方面，教师使用大量孤独症儿童的视频、照片，并适时嵌入教学，如指着照片提问：“这是谁？”并在视觉支持或语言支持下引导孤独症儿童回答：“我。”针对另一发展性目标，教师应在师生、生生互动的课堂中，自然地嵌入社交沟通领域的目标，达到在自然情境中进行高频社交沟通训练的目的。如在活动环节中设计情境让同伴向某个孤独症儿童索要照片的任务，助教会通过图片提示和语言辅助，引导孤独症儿童做出“给”的动作进行回应。
（二）紧扣生活，促进技能迁移
生活化是生活适应课程的核心性质。然而孤独症儿童的情境理解能力较低，物品、环境等因素的变化使其难以有效迁移课堂中习得的技能。研究表明，迁移情境与教学情境在情境设置、物品设置等方面的相关性越强，越有利于孤独症儿童实现技能的迁移。因此教学内容的生活化设计需要通过真实的教学情境和可操作的学具来实现。
首先，在有效评估孤独症儿童迁移能力的基础上，教师确定教学情境与真实情境的相似程度。一般而言，对于中重度孤独症儿童，需要尽可能设置真实的教学情境和相关学具。其次，教师需要考虑将他们在课堂中习得的技能进行可操作化的设计，使得该技能能直接在日常环境中进行应用，从而反复训练、不断强化该项技能。
在《夏天的衣服》一课中，教师以孤独症儿童的真实生活情境为背景，在课堂中呈现学生早晨起床选取衣服的视频，使真实的生活内容成为课堂学习的内容。同时，教师在课堂中分发任务卡（如圖1），任务卡上的衣服是学生真实的衣服图片。教师与家长商议好，引导孤独症儿童将任务卡放在对应的衣柜处，以便作为挑选衣服时的视觉提示。
二、教学策略支持：基于全分析，支持综合化
为了进一步完成教学目标，教师需要进一步对孤独症儿童的特征进行全面分析，从而选择相应的教学策略。在孤独症儿童的康复训练中，循证实践研究日趋成熟。循证实践是指在一定的标准下，对已有实践类文献进行筛选，确认科学、有效的干预方法，从而为孤独症儿童的康复实践以及相关教学策略的选择提供有效依据。
（一）特质分析，寻求循证策略 对孤独症儿童进行特质分析，可以从其行为特征、学习特征、发展特征等方面进行。教师可依据《孤独症儿童发展评估》《孤独症潜在特征检核表》等非正式的评估工具，同时结合课堂观察、访谈等结果，对孤独症儿童在不同领域的表现进行分析，而后根据分析结果及目标需求，选择和制定干预策略。
美国《孤独症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告》等文件中提出的促进孤独症发展的循证实践干预策略，包含基于前因的干预、辅助和替代性沟通、回合式教学、示范、辅助、强化等28项循证实践策略。该文件还分析了相关策略为特定领域带来的积极影响。教师可以借鉴这些文件，选取相应策略（如表2）。
确定干预策略后，教师要在每一环节对学生所需的策略支持进行分析，预设该环节中学生可能出现的行为反应，而后将干预策略嵌入不同的教学环节中。
（二）细致分析，系统使用策略
策略的使用成效受到许多因素的影响，如学生的发展水平、策略使用步骤、他人反应等。教师要对相关因素进行精细的分析，使策略的使用成效最大化。以《夏天的衣服》的教学过程为例，教师采取了两种策略。
一种策略是视觉支持策略，指综合运用各种视觉工具，帮助孤独症儿童跟随日常安排，理解时间顺序，了解环境特点的一种体系。它包括环境中的视觉支持及教学过程中的视觉支持。教师在提供视觉支持策略时，需要进一步对孤独症儿童的视觉发展水平、信息处理能力等进行评估，依据其已有的发展水平，提供相应的视觉提示。
通过评估，教师发现孤独症儿童S的视觉记忆能力较弱，影响其对动态视频的理解。因此教师将教学视频中的关键信息截取为一张静态的对话图（如图2），以帮助S提取信息。通过对图片识别能力进行评估，可以发现，S达到了识别实物、照片、常用卡通画的水平。因此，教师在对其进行视觉提示时为其提供了大量的卡通画，帮助其进一步理解（如图3）。
另一种策略是辅助策略，它对孤独症儿童的技能发展效果显著。辅助策略通常与延迟、强化等策略综合使用。教学中，教师在使用辅助策略时应遵循两条原则：第一，使用必要且最少的辅助，即在使用辅助时，由最弱辅助逐渐上升到最强辅助。如在选择短袖时，教师可以先提供语言提示，再给予视觉提示，如果S无法做出反应，再加入姿势辅助。第二，根据评估设定提供辅助的时间，即教师不是在指令提出后立马给予辅助，而是根据学生的反应习惯、技能掌握情况等结合使用延迟策略。本节课中，教师采用固定时间延迟策略提供辅助（如图4 ），给予S一定的反应时间和恰当的辅助。
三、教学环境支持：多维全设计，环境适配化
孤独症儿童在社会沟通、感知觉特征、刻板重复行为方面具有特殊性，这使得他们对环境的需求也与其他儿童不同。因此，教师在设计教室环境时，要从教室的空间布置、座位安排等多个角度对环境进行优化。
（一）强化引导，创设结构化的教室环境
结构化的教室环境指的是在物理环境、干预时间、课程安排、教学设计等方面都具有可预测性的教学环境。孤独症儿童组织能力较弱，缺乏对环境的理解。生活适应课是一门知识性与实践性紧密结合的课程，学生需要在课堂上重复“认知学习—实践活动—认知学习—实践活动”这样的循环过程，并在环境中反复地进行认知学习与实践。因此，教学环境需要有清楚的界限，强化对孤独症儿童学习行为的引导意义。在生活适应课程中，教师将教室环境进行了调整，如图5。
如图5所示，生活适应课一般涉及的区域有集中学习区、个人工作区、实践操作区三块，图中五角星的位置为孤独症儿童所在的位置。在教学《夏天的衣服》时，学生在集中学习后，需到个人工作区完成图片配对的个别化任务，并在实践操作区进行衣物的选择与辨认。教室环境的结构化安排，使得各个区块功能明确且相互联系，便于学生在各区块之间开展活动。
（二）关注感官，创设舒适的课堂环境
感觉反应异常是孤独症的重要诊断标准。因此在教室的布置和座位安排方面，教师需要分析考虑孤独症儿童在感官刺激方面的需求，具体包括通风情况、教室光线、声音、视觉刺激等因素。
S对声音较为敏感，且因身体微胖，较容易出汗。因此，教师将其安排在离黑板、讲台相对较远，且靠窗通风的位置，避免其受声音的过度干扰，保证其舒适度。
S在课堂中常出现离开座位、跳跃等行为，经评估，该行为与前庭觉的刺激需求有关。因此，教师为他提供了一把弹簧椅，以满足他的本体感与前庭觉的需求。
（三）巧用座位，发挥同伴示范的作用
示范是孤独症教学中常用的一个有效循证干预策略，该策略利用孤独症儿童视觉学习的优势特点，采用教师示范、同伴示范、录像示范等方式进行。为了便于为孤独症提供示范，教师应尽可能地排除其他因素的干扰，需要考虑孤独症儿童在视觉学习、观察示范方面的需求。
如图5座位的安排，教师在S的两侧安排了两名认知、行为表现较好的儿童，便于S在操作、行为等方面能够模仿正确的行为，习得相应的生活适应技能。
在“全支持课堂”模式下的生活适应课堂中，孤独症儿童在课堂上的整体参与程度有效提升：在相关教学环节中，S能够主动完成学习任务，其行为也更加有序;在学习学科知识的同时，其自我认知、同伴沟通方面的能力也有所提升;在视觉提示和语言提示的帮助下，S能够逐渐在课堂中安坐并倾听他人，其问题行为发生的频率逐渐减少，课堂的整体质量有效提升。
孤独症“全支持课堂”的构建和实施，需要相关研究者和实践者进一步创设指向孤独症核心障碍的关键能力体系，开发孤独症儿童的教学策略资源，形成更系统的教学模式，为孤独症儿童高质量参与课堂、习得各领域技能、参与融合性的社会活动提供实践路径。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准[EB/OL].（2019-12-13）[2021-08-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/
gzdt_gzdt/s5987/201612/t20161213_291720.html.
[2]王雁，王志强，程黎，等.随班就读教师课堂支持研究[J].教育学报，2013，9（6）：67-74.
[3]屠荣荣.自闭谱系障碍学生生活适应课程方案设计与实施效果研究[D].上海：华东师范大学，2015.
[4]曹漱芹，高黎阳，樊江琴.当代孤独症学校教育质量特征与启示：基于30所国外孤独症学校的研究[J].比较教育研究，2015，37（9）：97-106.
[5]曹漱芹，沈晨波，杨晓芳.孤独症学生学校教育：教什么、如何教：基于发达国家和地区“孤独症临床指南”的比较与分析[J].中国特殊教育，2019（4）：54-60.
[6]胡晓毅，翟钰欣，孙蕴轩，等.孤独症儿童循证实践研究发展及其对特教教师教育的启示[J].教师教育研究，2021，33（4）：7-13.
[7]THOMPSON J R ， WALKER V L ， SHOGREN K A ， et al. Expanding Inclusive Educational Opportunities for Students with the Most Significant Cognitive Disabilities through Personalized Supports[J].Intellectual and Developmental Disabilities， 2018， 56（6）：396-411.
（浙江省杭州市湖墅學校 310011
浙江师范大学 321004）
【关键词】培智学校;孤独症;全支持课堂;生活适应
孤独症儿童占培智学校学生总人数的比重较大，是教师重点关注的对象。其中的生活适应课程是一门帮助孤独症儿童学会生活、融入社会的一般性课程，对提升孤独症儿童的生活品质，促进其进一步融入社会具有重要意义。然而，在现实中，现有的生活适应课堂对孤独症儿童的支持不足。具体而言，课堂的教学内容多集中于生活、社会技能的学习，忽视了对孤独症儿童核心障碍领域的关注;教学策略的设计和使用较为随意，未能有效分析孤独症儿童的发展水平;教学环境的设置忽视了孤独症儿童存在的感官障碍等认知特征，难以对孤独症儿童各项能力的发展产生支持作用。
近年来，国内外相关研究逐步聚焦于孤独症儿童课堂支持的组织与实施。王雁等学者将课堂支持分为技术性支持和社会性支持;曹漱芹等学者提出需要在空间大小、环境创设、设施设备、师生比例、教师素养、课程设置、教学策略、相关服务等方面为孤独症儿童提供有质量的教育;汤普森等学者提出要从教什么、怎么教、在哪里教三方面进行课堂支持。现有的研究主要将孤独症儿童的课堂支持聚焦于课堂中的课程系统、环境系统、教师实践系统三方面。
基于这些支持框架，教师以人教版培智《生活适应》二年级上册《衣服的组成》第二课时《夏天的衣服》为例，从教学内容、教学策略、教育环境三个方面对课堂进行全方位、多系统的支持，具体阐释孤独症儿童“全支持课堂”的构建与实践。
一、教学内容支持：满足全需求，凸显生活化
特殊教育的目的在于满足特殊儿童的特殊教育需求。以孤独症儿童为例，其课堂需求既包括习得《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》（以下简称《课程标准》）中的学科课程目标需求，如生活适应课程中的生活技能、社会融入目标，也包括因障碍而产生的其他教育需求，如共同注意、行为发展等方面的目标。在特殊学校的环境中，中重度孤独症儿童在感官知觉、认知发展、社交沟通等方面的障碍，常常会影响其生活适应目标的完成。鉴于此，针对孤独症儿童的教学目标需要从一元化的学科性目标向二元化的学科性和功能性相结合的目标转化。教师要选取适合的目标和内容，满足孤独症儿童实际的生活需求。
（一）综合评估，生成二元目标
科学有效的评估是教学实施的起点。开展孤独症儿童的教学评估需要综合课程本位评估及功能性评估的结果。课程本位评估以《课程标准》为主，在生活适应学科领域，要对学生的个人生活、家庭生活、学校生活、社区生活等进行评估，选择相应的最近发展区，形成学科学习目标。功能性评估是指向孤独症儿童自身障碍的评估，如利用《孤独症儿童发展评估》量表对其感知觉、社会交往、情绪与行为等进行评估。一些国内学者积极开发的孤独症关键能力指标等工具也可以成为评估的依据。
综合评估得到的是孤独症儿童的学科性目标及功能性目标，学科性目标直接指向《课程标准》，而功能性目标则可以作为孤独症学生学科性目标的辅助，紧扣孤独症学生的核心缺陷和相关缺陷。以《夏天的衣服》一课为例，教师确定了孤独症儿童在自我认知及社交沟通方面的发展性目标，具体如表1。
为落实相应教学目标，教师要在教学环节中选取合适的教学内容。以上述发展性目标为例，两项目标集中于自我认知、社会沟通两个领域。在自我认知方面，教师使用大量孤独症儿童的视频、照片，并适时嵌入教学，如指着照片提问：“这是谁？”并在视觉支持或语言支持下引导孤独症儿童回答：“我。”针对另一发展性目标，教师应在师生、生生互动的课堂中，自然地嵌入社交沟通领域的目标，达到在自然情境中进行高频社交沟通训练的目的。如在活动环节中设计情境让同伴向某个孤独症儿童索要照片的任务，助教会通过图片提示和语言辅助，引导孤独症儿童做出“给”的动作进行回应。
（二）紧扣生活，促进技能迁移
生活化是生活适应课程的核心性质。然而孤独症儿童的情境理解能力较低，物品、环境等因素的变化使其难以有效迁移课堂中习得的技能。研究表明，迁移情境与教学情境在情境设置、物品设置等方面的相关性越强，越有利于孤独症儿童实现技能的迁移。因此教学内容的生活化设计需要通过真实的教学情境和可操作的学具来实现。
首先，在有效评估孤独症儿童迁移能力的基础上，教师确定教学情境与真实情境的相似程度。一般而言，对于中重度孤独症儿童，需要尽可能设置真实的教学情境和相关学具。其次，教师需要考虑将他们在课堂中习得的技能进行可操作化的设计，使得该技能能直接在日常环境中进行应用，从而反复训练、不断强化该项技能。
在《夏天的衣服》一课中，教师以孤独症儿童的真实生活情境为背景，在课堂中呈现学生早晨起床选取衣服的视频，使真实的生活内容成为课堂学习的内容。同时，教师在课堂中分发任务卡（如圖1），任务卡上的衣服是学生真实的衣服图片。教师与家长商议好，引导孤独症儿童将任务卡放在对应的衣柜处，以便作为挑选衣服时的视觉提示。
二、教学策略支持：基于全分析，支持综合化
为了进一步完成教学目标，教师需要进一步对孤独症儿童的特征进行全面分析，从而选择相应的教学策略。在孤独症儿童的康复训练中，循证实践研究日趋成熟。循证实践是指在一定的标准下，对已有实践类文献进行筛选，确认科学、有效的干预方法，从而为孤独症儿童的康复实践以及相关教学策略的选择提供有效依据。
（一）特质分析，寻求循证策略 对孤独症儿童进行特质分析，可以从其行为特征、学习特征、发展特征等方面进行。教师可依据《孤独症儿童发展评估》《孤独症潜在特征检核表》等非正式的评估工具，同时结合课堂观察、访谈等结果，对孤独症儿童在不同领域的表现进行分析，而后根据分析结果及目标需求，选择和制定干预策略。
美国《孤独症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告》等文件中提出的促进孤独症发展的循证实践干预策略，包含基于前因的干预、辅助和替代性沟通、回合式教学、示范、辅助、强化等28项循证实践策略。该文件还分析了相关策略为特定领域带来的积极影响。教师可以借鉴这些文件，选取相应策略（如表2）。
确定干预策略后，教师要在每一环节对学生所需的策略支持进行分析，预设该环节中学生可能出现的行为反应，而后将干预策略嵌入不同的教学环节中。
（二）细致分析，系统使用策略
策略的使用成效受到许多因素的影响，如学生的发展水平、策略使用步骤、他人反应等。教师要对相关因素进行精细的分析，使策略的使用成效最大化。以《夏天的衣服》的教学过程为例，教师采取了两种策略。
一种策略是视觉支持策略，指综合运用各种视觉工具，帮助孤独症儿童跟随日常安排，理解时间顺序，了解环境特点的一种体系。它包括环境中的视觉支持及教学过程中的视觉支持。教师在提供视觉支持策略时，需要进一步对孤独症儿童的视觉发展水平、信息处理能力等进行评估，依据其已有的发展水平，提供相应的视觉提示。
通过评估，教师发现孤独症儿童S的视觉记忆能力较弱，影响其对动态视频的理解。因此教师将教学视频中的关键信息截取为一张静态的对话图（如图2），以帮助S提取信息。通过对图片识别能力进行评估，可以发现，S达到了识别实物、照片、常用卡通画的水平。因此，教师在对其进行视觉提示时为其提供了大量的卡通画，帮助其进一步理解（如图3）。
另一种策略是辅助策略，它对孤独症儿童的技能发展效果显著。辅助策略通常与延迟、强化等策略综合使用。教学中，教师在使用辅助策略时应遵循两条原则：第一，使用必要且最少的辅助，即在使用辅助时，由最弱辅助逐渐上升到最强辅助。如在选择短袖时，教师可以先提供语言提示，再给予视觉提示，如果S无法做出反应，再加入姿势辅助。第二，根据评估设定提供辅助的时间，即教师不是在指令提出后立马给予辅助，而是根据学生的反应习惯、技能掌握情况等结合使用延迟策略。本节课中，教师采用固定时间延迟策略提供辅助（如图4 ），给予S一定的反应时间和恰当的辅助。
三、教学环境支持：多维全设计，环境适配化
孤独症儿童在社会沟通、感知觉特征、刻板重复行为方面具有特殊性，这使得他们对环境的需求也与其他儿童不同。因此，教师在设计教室环境时，要从教室的空间布置、座位安排等多个角度对环境进行优化。
（一）强化引导，创设结构化的教室环境
结构化的教室环境指的是在物理环境、干预时间、课程安排、教学设计等方面都具有可预测性的教学环境。孤独症儿童组织能力较弱，缺乏对环境的理解。生活适应课是一门知识性与实践性紧密结合的课程，学生需要在课堂上重复“认知学习—实践活动—认知学习—实践活动”这样的循环过程，并在环境中反复地进行认知学习与实践。因此，教学环境需要有清楚的界限，强化对孤独症儿童学习行为的引导意义。在生活适应课程中，教师将教室环境进行了调整，如图5。
如图5所示，生活适应课一般涉及的区域有集中学习区、个人工作区、实践操作区三块，图中五角星的位置为孤独症儿童所在的位置。在教学《夏天的衣服》时，学生在集中学习后，需到个人工作区完成图片配对的个别化任务，并在实践操作区进行衣物的选择与辨认。教室环境的结构化安排，使得各个区块功能明确且相互联系，便于学生在各区块之间开展活动。
（二）关注感官，创设舒适的课堂环境
感觉反应异常是孤独症的重要诊断标准。因此在教室的布置和座位安排方面，教师需要分析考虑孤独症儿童在感官刺激方面的需求，具体包括通风情况、教室光线、声音、视觉刺激等因素。
S对声音较为敏感，且因身体微胖，较容易出汗。因此，教师将其安排在离黑板、讲台相对较远，且靠窗通风的位置，避免其受声音的过度干扰，保证其舒适度。
S在课堂中常出现离开座位、跳跃等行为，经评估，该行为与前庭觉的刺激需求有关。因此，教师为他提供了一把弹簧椅，以满足他的本体感与前庭觉的需求。
（三）巧用座位，发挥同伴示范的作用
示范是孤独症教学中常用的一个有效循证干预策略，该策略利用孤独症儿童视觉学习的优势特点，采用教师示范、同伴示范、录像示范等方式进行。为了便于为孤独症提供示范，教师应尽可能地排除其他因素的干扰，需要考虑孤独症儿童在视觉学习、观察示范方面的需求。
如图5座位的安排，教师在S的两侧安排了两名认知、行为表现较好的儿童，便于S在操作、行为等方面能够模仿正确的行为，习得相应的生活适应技能。
在“全支持课堂”模式下的生活适应课堂中，孤独症儿童在课堂上的整体参与程度有效提升：在相关教学环节中，S能够主动完成学习任务，其行为也更加有序;在学习学科知识的同时，其自我认知、同伴沟通方面的能力也有所提升;在视觉提示和语言提示的帮助下，S能够逐渐在课堂中安坐并倾听他人，其问题行为发生的频率逐渐减少，课堂的整体质量有效提升。
孤独症“全支持课堂”的构建和实施，需要相关研究者和实践者进一步创设指向孤独症核心障碍的关键能力体系，开发孤独症儿童的教学策略资源，形成更系统的教学模式，为孤独症儿童高质量参与课堂、习得各领域技能、参与融合性的社会活动提供实践路径。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准[EB/OL].（2019-12-13）[2021-08-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/
gzdt_gzdt/s5987/201612/t20161213_291720.html.
[2]王雁，王志强，程黎，等.随班就读教师课堂支持研究[J].教育学报，2013，9（6）：67-74.
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[4]曹漱芹，高黎阳，樊江琴.当代孤独症学校教育质量特征与启示：基于30所国外孤独症学校的研究[J].比较教育研究，2015，37（9）：97-106.
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[6]胡晓毅，翟钰欣，孙蕴轩，等.孤独症儿童循证实践研究发展及其对特教教师教育的启示[J].教师教育研究，2021，33（4）：7-13.
[7]THOMPSON J R ， WALKER V L ， SHOGREN K A ， et al. Expanding Inclusive Educational Opportunities for Students with the Most Significant Cognitive Disabilities through Personalized Supports[J].Intellectual and Developmental Disabilities， 2018， 56（6）：396-411.
（浙江省杭州市湖墅學校 310011
浙江师范大学 321004）