论文部分内容阅读
编者按：随着国家及各省市中长期教育改革和发展规划纲要的陆续发布，各地的基础教育课程改革也面临着系统总结和寻求新突破的双重境遇。虽然各地教育实际不同，但是对于课改这项全国性的系统改革工程而言，选取一个案例进行深入剖析，或许可以给各地的教育工作者带来些许启示。学校作为落实课改政策的最终实体，作为课改第一责任人的校长的课改领导力，构建体现课改内蕴的课程体系，创造性地实施新课程，突出学校特色，是课改进程中十分重要的三个环节，本专题就“十一五”期间北京市基础教育课程改革的发展，分别选择小、初、高各一个典型进行介绍，希望藉此可以使读者分别从点和面上深入了解北京市基础教育课程改革。
[摘要]“十一五”期间，北京市基础教育课程改革一路前行，既有赞美和鲜花，也有困难和险阻，随着改革的全面推开和重点突破，课程改革呈现出两个基本特点：一是已经由原本的改革探索逐渐变成一种教育常态，成为政府和学校的常规性工作；二是课程改革的第一推动力仍然是行政。
五年间，北京市基础教育课程改革跨越了特色发展与系统反思两个阶段，实现了义务教育与高中两个学段课程改革的衔接，通过一系列具有内在一致性的文件，构建了课程改革持续推进的动力系统和制度保障，初步形成了具有首都特色的基础教育新课程体系，课改典型持续涌现，广大干部、教师队伍素质提升明显，对教与学的研究持续重视，课堂教学质量获得明显提高，应该说，五年的课改在促进北京市基础教育发展中起到了核心作用。然而，存在的问题仍不容忽视，比如学生课业负担重的难题未得到根本性缓解等，已经成为制约课程改革顺利实施的重要因素。
进入“十二五”，要想逐步解决存在的问题，推动课程改革顺利实施，既需要观念方面的深层次变革，也需要体制和立法等方面的强有力保障，毕竟课程改革已经到了真正的攻坚阶段，在新时期，需要有新的思想和魄力去推动。
[关键词]基础教育；课程改革；发展；展望
[中图分类号]A [文献标识码]G423.07 [文章编号]1672-1128(2012)013-0003-11
一、概念界定与背景分析
1.基础教育课程改革的概念界定：义务教育与高中两个学段改革开始衔接
本文中所论述的基础教育课程改革包括义务教育和高中教育两个学段的课程改革。
北京市自2001年开始义务教育阶段课程改革，自2007年开始高中教育阶段课程改革，在“十一五”期间，义务教育和高中教育两个学段的课程改革开始同步，两个学段之间开始了衔接，所以，本文中的基础教育课程改革是涵盖了两个学段的全口径改革。同时。鉴于两个学段的课程改革无论是在推进策略还是实施方案上都有明显区别，在涉及某些具体改革举措、问题论述时，也尝试分开来进行表述。
2.国家课程改革政策规定与要求：改革取得显著成效，虽遇众多问题。但必须坚持
不管课程有多少定义，有多宽广的外延和内涵，它从来不是教师或学生的随意性心理构建物，而是国家意志的重要载体，所以，国家和政府自然会对课程改革的政策及落实有明确而直观的规定和要求。《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中明确提出：“意志和核心价值观的直接体现，承载着教育思想、教育目标和教育内容，在人才培养中发挥着核心作用。深化课程改革是落实科学发展观的具体体现，是推进教育现代化的重要内容，对于确保每一个孩子接受高质量教育、促进教育公平具有重要而深远的意义。”文件还进一步阐述了基础教育课程改革所取得的显著成绩，指出基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效。基本建立了有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系，一大批全面体现德育要求、反映人类文明成果的教材深受广大师生喜爱：人才培养模式改革积极推进，学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养受到高度重视：考试评价制度改革取得重要进展，注重学生成长过程和全面发展的评价体系正在形成：广大教育工作者的教育觀念和教学行为发生积极变化，改革的主动性和创造性不断增强，为进一步深化基础教育课程改革奠定了扎实基础。不可否认，在改革进程中也遇到了这样或那样的问题，比如推进不平衡，一些地方和学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位认识不到位：学校办学条件不足，教师队伍建设有待加强，课程资源、专业支持力量等服务保障体系较为薄弱：与课程改革相适应的考试评价、管理制度不配套：课程教材体系有待进一步完善等。
上述问题真实存在，不可回避，但继续深化推进课程改革已经成为提高国民素质、建设创新型国家和人力资源强国的重要战略举措，所以，从此方面讲。国家对课程改革的态度很明确，就是“不可能废止，只能逐步改进”。
3.北京市“十一五”时期教育规划纲要的要求：“两高定基调”
《北京市“十一五”时期教育发展规划》中明确提出要“高标准高质量发展基础教育”，并进一步提出，在“十一五”时期，要将课程改革作为深入推进中小学素质教育的重要把手和突破口，要修订义务教育课程方案，加强地方课程管理。形成具有首都特点的中小学课程结构和教材体系。开展以校为本的教学研究、优秀课堂教学设计和教学实例评选活动，促进教师专业发展，提高全面育人的素质和水平。完善义务教育质量评价体系。制定全市义务教育教学质量标准，对全体学生实施全面的质量监控与考核，并将结果作为教育质量和教学水平评估的重要指标。加强高中办学模式研究，鼓励进行多种形式的高中教育改革试验：改革高中阶段教育教学方式，加强选修课、综合实践课，提高学生自主、合作、探究的学习能力；落实“健康第一”的指导思想，保证每天一小时体育锻炼时间，引导学生积极参加课外活动和社会实践活动，切实减轻学生过重的课业负担。严格执行课程标准，确保学校开齐课程、开足课时，减少作业量和考试次数。加强学校、家庭、社区三结合教育，处理好实施素质教育和办有特色学校的关系，引导学校关注每一个学生的健康成长和全面发展， 4.十五期间已打下的课改基础：改革初具规模，效果比较显著
1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务。2001年6月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务，新一轮基础教育课程改革正式启动。同年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，发布了一系列教材管理文件，确定了义务教育阶段17个学科、18种课程标准的实验稿，审定了20个学科(小学7科、中学13科)的中小学课程实验教材。2001年秋季在全国38个国家级实验区进行实验。根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的有关精神，立足科教兴国和人才兴国战略，按照教育部的总体部署，北京市从2001年秋季起开始进行基础教育课程教材改革实验工作义务教育阶段的第一轮实验，北京市将这项工作作为全面贯彻教育方针、全面推进素质教育的突破口，作为深化教育教学改革、促进学生全面发展的核心任务，作为促进首都教育走向内涵发展、在全国率先基本实现教育现代化的重大举措。
“十五”期间，在基础教育课程改革的推动下。素质教育进一步深化，义务教育新课程方案、课程标准及教材在全市范围内实验，中小学心理健康、体育、美育、科技及安全、国防教育不断加强。职业学校努力适应社会需求，毕业生就业形势良好。已经建立起全面实施素质教育的督导评价制度，教学质量监控体系逐步完善。学校德育工作进一步加强，青少年学生思想道德素质逐渐提高。各区县课程改革政策和制度不断形成与完善，一大批学校在课改理念的引领下。结合自身实际，创新实施，探索出一系列行之有效的教学方法，为区域乃至北京市基础教育的发展增添了新活力。
二、北京市基础教育课程改革的推进策略
为使读者对北京市基础教育课程改革的推进策略有一个整体的了解和把握，笔者按照纵向将改革进程划分为6个阶段。每一个阶段都有其明确的策略选择。
1.科学规划阶段：课题研究、超前谋划
1995年，北京市在全国率先普及义务教育。为了促进首都基础教育的进一步发展，实施课程改革、全面提高质量成为北京市教育发展所面临的一项重要任务。在全国“九五”教育科研规划教育部重点课题“义务教育课程改革研究”的基础上，北京市按照国家基础教育课程改革的基本要求，并结合北京市实际。研制了九年义务教育的新课程方案、新课程标准和实验教材。并对实验工作的领导体制、运行机制和保障条件进行了科学规划，形成了完整的实验方案和组织系统，使基础教育课程改革成为市、区县两级政府行为。其后，北京市又按照教育部的要求，对北京市的实验方案加以调整。将北京市的实验工作完全纳入国家课程改革体系。
2.重点实验阶段：谨慎启动、试点推进
2001年，北京市确定了实现“高标准、高质量的义务教育”的发展目标，并决定在全国第一批正式启动基础教育课程教材改革实验工作的义务教育阶段第一轮实验。同年秋季，北京市根据先期规划的实验方案，在11个区县的2万名小学一年级学生中开始了新课程方案、新课程标准和实验教材的全面实验。
3.区域推进阶段：不断反思、逐步扩大
从2002年秋季起，其他区县的小学一年级学生也陆续进入新课程。同时，海淀、宣武、延庆三个区县作为国家基础教育课程改革实验区进行实验。到2003年秋季，全市已有18个区县及燕山的615所学校、90650名学生进入新课程。到2004年秋季，北京市小学一年级参加实验的学生总数已占同年级学生总数的95.7％，初中一年级参加实验的学生总数已占同年级学生总数的54.1％。
4.全面实施阶段：响应号召、全面推开
按照教育部的统一部署，从2005年秋季起始年级起，全市所有的小学和初中全部开展基础教育课程教材改革实验工作，在全市范围内实施义务教育新课程计划，依据国家新課程标准并使用新课程实验教材进行教学。自此，北京市义务教育课程教材改革实验工作全面推广，各项实验持续深化。
5.特色发展阶段：专项推进、形成特色
2006年北京市开始实施《北京市基础教育课程改革实验工程实施方案》(义务教育阶段2006-2010年)，以“加强义务教育课程改革中的德育”、“建设义务教育新课程体系、教材体系和课程资源体系”、“教学方式和学习方式改革及信息技术与学科教学整合”、“建立义务教育质量评估体系”、“义务教育课程改革管理制度创新”、“优化基础教育课程改革的社会环境”等8个子工程推进课程改革。截至目前，北京市在这8个子工程的建设中都取得了程度不同的效果与成绩，初步完成了基础教育课程改革的主要任务，在课程、教学、评价等多个专项领域逐步形成特色。
6.系统反思阶段：系统盘点、深入反思
进入到2010年，北京市基础教育课程改革自正式启动已经满10年，义务教育和高中教育两个学段的课改均完成完整一轮实验。十年磨一剑，十年的改革历程客观上需要回顾和盘点，特别是温家宝总理在北京35中调研时重要讲话、全国基础教育课程改革经验交流会议的召开以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的印发，促使我市课改进入一个系统盘点、深入反思的阶段。当然在反思阶段，本文开篇所提出的三条线即明确的体现出来，教育部门、教育研究人员、学校、教师反思的层面、角度、深度各异，但整体而言，反思大多具有理性和建设性，也提出了许多好的建议和意见。盘点和反思是长期的，但在反思未明的情况下，课改依然需要推进，从市教育行政部门的文件分析，此阶段所秉持的思路是“优质与均衡、特色与创新”，前者主要指向义务教育阶段，后者则指向高中阶段。
可见，“十一五”期间北京市基础教育课程改革主要突出特色与反思两个关键词，因此，以专项推进做重点突破和特色建设，以及以系统盘点进行深刻反思也就自然成了这一时期的主要策略选择。 三、北京市十一五时期基础教育课程改革取得的成果和存在的突出问题
如前所述，五年的课改进程是在课程改革已经成为常态的状况下走过的历程。常态下的推进已远不像改革初期的轰轰烈烈，带有更多的理性和反思。五年来在制度完善、课程教材体系、教师专业发展、人才培养模式、评价考试改革等方面取得了一些成果，但就现状而言，课程改革虽然是常态化，但是这种常态化带有一丝面对改革的疲惫感和无力感，同时因受制度、政策、社会环境的影响，课程改革仍面临严峻挑战。
(一)取得的成果
回顾“十一五”期间的课改推进，有一点仍然如故，即课改的第一推动力仍然是行政。所以，体现在成果上大多都与行政所关注的课改层面有关。
1.陆续研究制定出台系列具有内在一致性的文件，构建了课程改革持续推进的动力系统和制度保障
政策是一个国家行为的最高理念形式，课程政策往往决定一个国家后继的课程改革行为。分析这五年来北京市基础教育课程改革所取得的成果，笔者认为，最基础也是最能体现行政张力的成果就是教育行政部门为了顺利推动课改而逐步制定和下发的系列文件，这些文件并不是拆东墙补西墙的应急策略，而是基于课改进程现实考量的后续决策，应该说这些文件基本具有内在的一致性，是课改方案的重要推动和补充。
2.初步建立了符合素质教育要求、具有首都特色的基础教育新课程体系
(1)优化课程结构，减少必修，增加选修，扩大学生的学习自主权，从内容上部分减轻了学生的负担
“十一五”期间，北京市逐步改变了单一、只重学科的课程结构，并在初步构建起国家、地方和学校三级协调统一的课程体系。结合北京市实际对课程门类进行九年一贯的新的设置，尤其加强了综合课程、外语课程、综合实践活动等课程的学习。义务教育阶段的总课时减少了380个课时，其中小学的数学课减少了146个课时，而体育课却增加了156课时；高中必修课减少了347个课时，又相应增加了410个选修课时，学生需要参加研究性课程，从中掌握学习方法、培养创新精神，还需要参与社区服务，从中领悟正确的人生观、价值观。
(2)编写和选用实验教材，进一步完善教材管理制度，初步实现了教材的较高质量与多样化
北京市依据国家课程标准，组织编写了义务教育课程改革实验教材。至今已完成小学和初中17个科目、19个版本的180册教材和191册教学参考书的编写、修订任务，上述实验教材在北京市进行了不同范围的实验，成为北京市的主要实验教材之一。
在教材管理方面，市教委制定下发了《北京市普通中小学地方教材审定管理暂行办法》，同时组建了北京市中小学地方教材审定委员会及专家审查组。市政府随即决定，将中小学地方教材审查列入北京市市级行政许可项目，于2004年秋季起正式开始受理审查申请，截至2010年12月份，北京市共批准地方教材编写申请立项59项，初审通过教材105种，审定通过教材16种，其中初审通过的教材中有12种被中国教育学会评为优秀地方教材。为加强对中小学教材使用的管理，规范全市中小学教学用书选用工作，市教委规定并严格实行以市教委编制的《北京市普通中小学教学用书目录》作为学校、教师、学生选用教学用书的基本依据。
(3)三级课程整体建设取得首创性和突破性进展
首次提出义务教育阶段三级课程整体建设协调推进的设想，并在理论、制度和实践三方面进行了较有成效的探索。对以管理权限为标准进行划分的国家、地方、校本三级课程在学校这个管理相对扁平化的场域内如何进行重建提出了一揽子设想，如基于学校办学理念的课程统领和重构，基于学校改进的课程创新，基于课程计划有效落实的管理，以及基于课程资源盘活的课程体系建设等。在制度保障上。制定下发《北京市教育委员会关于加强义务教育课程管理推进课程整体建设的意见》(京教基[2009]19号)；在实践探索上，涌现了诸如玉泉小学的“博雅课程”以及延庆三小的“灵动课程”等。此做法引起教育部的关注，并在全国课程改革总结会上进行了经验交流。
(4)以“社会资源课程化”与“课程资源虚拟化”为突破口，扩大了课程资源的来源，促进了课程资源的传输与利用
启动社会大课堂，促进社会资源课程化。2008年9月1日，北京市启动“社会大课堂”，并相应地研制了北京市社会实践活动基地标准和基地课程化实施方案。为了配合标准和方案的实施，北京市制定了《北京市社会实践基地课程化开发方案》和《北京市中小学生社会大课堂教学活动实施要点》，并确立首批44家社会大课堂教学示范基地。以“深化资源开发”和“加强教学研讨”为主题，努力使社会大课堂真正地成为学生学校生活和学习的组成部分。
以加强“选修模块”的资源建设和“虚拟教室”与“现实课堂”整合的教学模式实验为重点，创新课程资源建设工作方式和推进模式。在课程资源的配置上，以“选修模块”为突破口，创造性地打造了虚拟课堂，并与现实课堂进行整合，带来了一种全新的教与学的方式，营造出具有开放性、生成性的新的课程形态和课程文化。通过在网络上建立的“虚拟教室”，突破了传统的教与学模式，实现了学生跨班级、跨年级、跨校甚至跨區域选修课程，解决校间、区域间发展不均衡问题，建立优质教育资源的共享机制，为每一个学生都可平等、自由地进入选修课程的学习提供了可能性。
3.课改典型持续涌现，区域课改推进特色逐步形成
随着课程改革的逐步深入，一批区县、学校立足自身，积极谋划，敢于创新，成为改革典型，逐步发挥了示范引领作用。
如朝阳区以“教育为本，文化为魂”作为课程改革的指导思想，以构建“六大工作策略”为重点，形成了特色鲜明、持续发展的课改体系。突出多维度培训策略，强调研训一体化，坚持培训“横向到边、纵向到底”；突出任务驱动策略。采取目标任务分解推进的工作方式来调动各职能部门和学校的积极性，充分发挥各自优势，形成合力。
石景山区启动绿色课堂改进项目，致力于由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，由研究教材转向研究学生，尊重学生的主体性，努力激发教学活动中学生的积极性。让教育回归本真，让课堂真正焕发出生命的活力。 在学校层面同样形成一批依据学校实际、锐意改革、创新发展的课改典型。如通州区中山街小学以“艺术教育”为核心，坚持高起点，高标准，努力构建国家课程、校本课程有效整合的学校特色课程化新模式。通过寻求“支撑点”，构建整合体系。即把课程实施描述为一种主动探究、共同分享的经历，努力构建“以诗为伴，与美同行”的课程结构体系。通过寻求“交叉点”，探究整合方式，即为了保证校本课程、综合实践活动课程的实施，跨越课程边界，将二者进行整合。通过巧用“结合点”，彰显整合特色，即学校通过深度思考，充实了整合课程，构建了校本课程的整体框架，突出了学校特色。
4.加强教学研究，优化教学过程，保障课堂教学质量有所提升
课堂教学是课程改革的主阵地，教学质量是课堂教学的生命线。北京市在实施课改的过程中，始终把“狠抓教学质量”作为改革的重心。教学质量与教学效率意识得到强化，“提高教学质量、减轻课业负担”思想深入人心。
5.加强培训，干部、教师专业素质提升明显
“十一五”期间顺利完成各类跟进式培训，大力探索互动式培训和“做中学”培训方式，顺利完成“祥云行动”培训项目，使得高中校长的课改领导力有了较大提升。组织开展了小学教师教学基本功培训和展示，以及中小学班主任基本功培训与展示活动，在课改常态化状态下同样关注了教师及班主任的基本功建设。除此之外，我市继续建设和完善北京教育科研网和北京教师研修网。截至目前，北京教育科研网主页已开设5个专栏。另外还开辟了40多个教研室和研究专项网页，成为教师“随时可学”的重要保障。
6.创新人才培养取得新进展
在市委市政府的支持下。北京市成立北京青少年科技创新学院，初步建立了高中阶段拔尖创新人才的培养机制。以北京青少年科技创新学院为纽带，形成了“生源校一基地申报校一高校、科研院所实验室”多方互动的组织结构。设计了学员选拔、学习过程监控、综合成就评价的过程管理制度；开发了服务于高中阶段拔尖创新人才培养的资源。借助北京市高端科普资源的“雏鹰计划”也顺利启动，使更多的中小学生能够共享众多的高端科研资源，与科学家面对面。
7.监控与评价工作取得显著成果
进一步完善了市、区县、学校三级课改监控与评价体系，对课改全程进行了实时监控并获得了大量的、丰富的、来自实验学校的实践资料，为市、区县相关部门在课改实验过程中进行决策提供很好的参考。同时围绕“深入研究教学质量评价，提高学业水平评价的科学性”，继续开展了义务教育教学质量监控与评价的研究，启动了项目的质性研究部分，并开始了试题库建设。顺利完成一轮高中课改实验的春秋两季会考，出台具有北京市特色的高考改革方案，得到社会和学校的认可。
“十一五”期间，北京市基础教育课程改革在行政的持续推动下，保持了在常态化状况下的继续深化。取得了一系列成果，但无须讳言，还存在很多问题，其中一些问题几乎成为顽疾，正在制约着课程改革的推进。
(二)存在的问题
1.我们的课堂还不容乐观，课堂教学中的形式主义仍比较明显，甚至有些课改理念在课堂的运用中出现了庸俗化的倾向
课堂决定着一个民族的明天，也是公认的课改推进的主阵地。根据课改新理念精神，课堂教学改革的核心在于真正确立以学生为主体，并让其主动建构学习过程。但当深入观察当前的课堂教学时却发现。在很多课堂中学生依然是客体、是受体，是在教师主导下的被动的接受者，甚至当学生偶尔有思想火花闪现时，教师并不能及时地作为课堂教学生成进行拓展和延伸，从而使为数不多的思想火花空白湮没。也有的课堂热闹非凡，直如农村的赶大集，你一言我一语，思绪飘忽，离题万里，而教师却沾沾自喜，以为学生成了课堂的主体。离开了效率，我们还要课堂做什么?课堂是集约化的生活场景，所谓集约化，体现了课堂效率。课堂教学不是散养，离题万里更不是探究。
现实情况说明，我们曾以为教师接受了课改新理念，转变了思想观念，就能够顺利地执行和落实课改政策，却不知教师对新理念个人解读各不相同，体现在课堂教学上形式各异，甚至还有些教师迫于现状，思想观念又出现了回归。
2.学生课业负担重的问题并未得到根本性改观
虽然我们减少了必修模块，减少了课时，给了学生一定的课程选择自主权，保证每个学生每天有一小时的体育锻炼时间，规定了不准补课，按规定时间放学，但是学生肩上的负担并没有真正减轻。在一些学校中，考试大纲成了“第二课标”，甚至已经超越了课程标准，成为课堂教学的唯一指导和指挥棒。
3.课改在某些区域、学校层面仍较多地表现为学科概念。新增科目并未取得应有地位
就现状而言，课程改革在学校层面及教学层面仍更多地表现为学科概念，调研和视导中发现，很多学校教师并没有形成相对完整的课程概念，还沿循一种“大教学、小课程”的观点，认为所谓课程，就是教学的内容和资源，这种状况在一些校长身上也存在。将课改简化成学科概念，很容易导致两种不良后果：一是会严重消弱新课程所提出的国家、地方、校本三级课程：二是会影响教师对课程的二度开发以及对三维课程目标的把握和落实。
作为新增科目，也是此次课改的所谓亮点之一，综合实践活动课程和通用技术作为一种新的课程形态至今还未能取得与学科课程同等的地位。在一些区县和学校，综合实践活动课程的实施举步维艰，其课时可以随意被侵占。通用技术课程的实施同样不容乐观，虽然在硬件方面有了标配。但是师资偏弱，很多机器弃之不用，很多专用教室成了专供参观的场所。
四、问题归因与前景展望
(一)存在问題的归因
1.课程改革本身是一个历史发展过程，有其历史性，十年内搞定所有教育问题，不现实，也不可能
不管是课改的支持者还是反对者，大都承认课改本身具有历史性，是一个历史发展过程，但鲜有人对课改本身的历史性进行深入分析。所谓历史性，笔者认为可以从四个方面思考：一是其必须肩负历史使命。即必须满足特定时期国家和社会的需要，从此方面讲。课改需要一定的“历史妥协”。其理想状态应该是一定历史时期的“各方妥协”的最合理化选择：二是历史的延续性，课程改革不可能“无中生有”，必须是在上次改革基础上的再次变革，脱离继承的改革既疯狂又危险：三是历史的反复性，历史的发展与进步从来不是一帆风顺、直线上升的，一段时间内的反复、重复甚至是倒退完全可能，课程改革亦是如此，谁能保证“课程改革只许成功，不许失败”?谁能保证“课程改革直线上升”?四是改革的长期性。课程改革是一项复杂而艰巨的系统工程，涉及观念、体制、内容等诸多方面，改革的历史经验已经证明，凡涉及观念的改革无不体现出反复性与长期性等基本特点。十年搞定所有教育问题，不现实，也不可能。 这是因为课程改革不是处在真空中，而是特定历史时期的特定变革。它的历史性、规律性客观上决定了这必然是一场并不一定必胜的攻坚战，如果没有这种观念。改革势必会多出现人为的重复与倒退。
2.观念的变革错综复杂，整体滞后于制度变革，且观念的转变还不足以使新理念成为自觉意识和行为习惯
美国社会学家威廉，奥格本在《社会变迁：关于文化和先天的本质》中提到了“文化堕距”(culture lag)理论。该理论认为，有相互依赖各部分所组成的文化在发生变迁时，各部分变迁的速度是不一致的，有的部分变化快，有的部分变化慢，结果就会造成各部分之间的不平衡、差距、错位，由此造成种种社会问题。变革中，一般来说，总是“物质文化”先于“非物质文化”发生变迁，而在“非物质文化”内部，差异依然存在，一般首先发生的是制度变迁，其次是民俗、民德变迁，最后才是价值观念的变迁。在本次基础教育课程改革中，我们也深深体会到了这种“文化堕距”效应。一方面是国家和地方各级政府花了大量人力、物力和财力推动课程改革，各种制度建设和新课程教材编制选用工作进展顺利：另一方面则是教师教育观念、学生学习方式和全社会教育价值观转变的步履维艰，和实施上的“咬定高考不放松，任尔东西南北风”。
退一步讲，即便接受了课改的理念，转变了观念，也不一定就落实到持续的行为，成为自觉意识和行为习惯。观念与行为的背离是可能经常发生的。行为是在权衡了众多利益、观点之后的种种表现，短短十年，教师的观念即便有所转变，也完全达不到成为左右自己行为的主要驱动力。
3.改革十年间，教育管理者、教育研究者和教师三方并未形成合力
教育管理者、教育研究者、教师虽各自视角、作用不同，但都是课改中不可或缺的重要因素，三者分别代表了行政、理论和实践三个层面，他们之间形成合力，是推动课改顺利实施的重要保障条件，但从十年的发展历程来看，三者之间尚未形成真正的合力。
教育管理者一般秉持“管理无罪、实践偏差”的观点，即认为方案是正确的，管理是无罪的，措施是清晰的，之所以出现了偏差，是在执行层出了问题，正所谓“课程改革成也教师，败也教师”：理论研究者所关注的是“理论欠妥、框架焉附”，即认为课程改革需要有正确的理论作支持，如果本身的理论是混乱的，改革的框架再细致也是不可行的。所以，研究者一直在追问“课程改革的直接理论基础是什么”。作为实践者的教师所面对的是多重责任、现实困扰，改革赋予了教师更多的自主权，也相应赋予了更多的责任和不确定性，教师所了解的很多课改理念“看上去很美”，但一回到学校，一回到课堂，却目睹的是现实与理念的冲突，这使得教师很纠结。
在课改进程中，行政、理论、实践本不应该相互分离的，而是需要聚焦在某一事项上。但从十年的发展历程来看，三者之间的视角都存在“偏执”之嫌，其中处于改革组织金字塔底部的教师最觉得委屈和茫然，如果这种状况没有得到改革，这种委屈和茫然仍將会延续。
4.课程改革所获得的行政支持力度仍然不够
进入21世纪以来，环顾世界各国的课程改革，无不体现出一个鲜明特点：课程改革政策的设计与推进基本都是由该国最高领导人(或最高权力机构)主持的，而从我国课改的设计、发起、主持与推进来看，基本上是教育部一家所为，截至目前，这种现象并未得到根本性改观。
课程改革是一项系统的社会工程，是全社会的事业，事实已证明仅教育部积极是不够的。教育内部的一些改革涉及社会的方方面面，仅仅以一种脚疼医脚的观点，是无法真正解决某些系统而复杂的教育问题的，比如减负，虽然减负已喊了很多年，学生负担并未真正减轻。再比如，一些问题涉及部门划分、权利归属等问题，通用技术是教育部课改方案中的新增科目，也是被寄予厚望成为亮点的科目，但是在推行中有一个问题无法逾越，即通用技术的教师编制问题，这成为影响通用技术课程实施质量的掣肘因素，而编制问题则归属中央编办统一管理，是教育部门所无法越权的。简言之，课程改革需要获得更高级别的行政支持，从而进行通盘协调。
5.课程改革的推进缺乏强有力的法律保障，部分区域方案、文件的执行与否由教育者的“兴趣”和“良心”而定
“上有政策，下有对策”虽是一句戏语，却也部分体现了课改文件在某些区域的执行状况，也有部分官员和学者则直接将落实课改精神当做了教师的良心事业，换言之，课改文件、方案的落实与否，由教师的“兴趣”和“良心”来决定。之所以会出现这种状况，笔者认为缺乏强有力的法律保障是首要因素。
如果将目光移至域外，我们可以发现欧美一些国家十分重视以立法来保证课程改革的顺利实施。2000年至今英国先后颁布了12部法律，如《教育法》《儿童法》《地方政府法》《教育督导法》和《特殊教育法》等，为课程改革保驾护航。美国则通过颁布《不让一个孩子掉队法》来保障课程改革的持续推进。我国课程改革中也制定了一些政策，但仅限于“××意见”、“××通知”之类，缺乏权威性。没有为课程改革的推进提供必要的立法保障。
(二)前景展望
在前景展望部分，笔者认为有三个层面的内容需要阐述：第一，历经十年变革后的课程改革在新的阶段应该是一种什么样子?即在新时期对课程改革的本体性审视：第二，在新时期应该采用什么样的策略和方法去推动和逐步完善课程改革?即在新时期对新课程改革方法论的审视：第三，北京市在新的时期推动课程改革会有哪些机遇和挑战?以下几点皆与上述三个层面有关。
1.需要以建设性的眼光看待课程改革：课程改革不是去尝试蜕变，不是要去建立和验证一整套全新的技术和制度体系，而是去传播新的理念、文化和行为方式
课程改革到底是什么?我们应该怎样看待课程改革?课程改革伴随着各种质疑和支持已经走过了十年的历程，迈入了“十二五”的门槛。我们认为，对课程改革的审视和反思还需要持续，这是使改革少走弯路的必要保障，但是种种反思应该更具有一种建设性，要学会用一种建设性的眼光去审视课改。课改首先是一种追求、一种理念，不是一套组织明确、条理清晰的理论体系，也不是一种推倒重来的蜕变，它是针对现实存在的种种教育问题，而开展的一系列新思考。课程改革不是建立和验证一整套全新的技术和制度体系，而是去传播新的理念、文化和行为方式。 所以，进入“十二五”，我们认为要保障课改顺利有效地实施下去，并不断进行自我完善，需要做到：第一，不要再因无根据的一家之言而大谈“课改废止”论：第二，不要尝试构建区域完美的课程改革，试图提供课程改革的标准话语体系和理想模式，以防陷入改革的“理想国”；第三，课改十年的历程需要仔细盘点和回味，需要反复研究和体会，需要进行坚持和扬弃。
2.转换课程改革的方法论假设：从既定蓝图的描摹和落实转向与实践相匹配的理论探索
十年改革十年争议，几乎所有人都想努力弄清楚：课程改革的理论基础到底是什么?这其实是一个简单化的演绎性逻辑思维，这种思维有一个隐含的前提假设：应该先有一个新课程的理论基础，再由理论基础展開，去进行新课程的改革实践。按照这一思路，此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程，是一个按照蓝图进行描摹、进行操作的过程，简言之，就是将课程改革当成按照课程基础理论施工的工艺学过程。按照这种思维上溯。如果理论基础不清晰，或者存在争论，那么相应的基于理论基础的实施方案和举措就不合理，方案不合理就应该停止实验，因此“课改废止论”也就毫不奇怪了。
如果将这种思维进行转换，把课程改革本身当做是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索过程。是进行课程理论创生的一次实践尝试，实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系，即我们的课程哲学。这样一来，实践就不再单纯局限为理论体系的实施，而是根据实践状况去丰富、改变课程理论和课程框架，使之不断完善，即将课程改革视为与实践相匹配的理论探索过程，
3.切实理解课程改革本身具有的长期性、探索性、反复性和艰苦性，一切政策的制定与调整需要以此为出发点
就北京市而言，改革的初期确实是取得了较好的效果，获得了社会的认可与好评。但是随着改革的推进，社会民众不再过多地关注课改本身，而是更多地持续关注教育质量、优质教育资源等方面。不可否认首都基础教育供给还远远达不到人民群众日益增长的对优质教育资源的需求，既然北京市已经将课改作为深化素质教育、提升教育质量的着力点和突破口，那么在“十二五”期间，课改势必需要继续推进。除了前面所述及的课改的历史性以外，人民群众日益增长的需求也决定了课改具有长期性的特点，同时区域文化、政治体制、制度建设等也对课改提出了新的挑战，可以断言。在新的时期，北京市基础教育课改还将继续体现探索性、反复性和艰苦性，也可以断言，在新的时期，行政依然是课改的第一推动力，因而，所制定的政策以及政策的调整必须要关注到以上四性。
4.牢牢把握北京市国家教育体制改革试点项目获批的契机，重点攻关，形成特色
2011年，《基础教育课程教材改革试验项目》等一批北京市国家教育体制项目获批，这使得北京市在教育改革方面相比于以前有了更多的自主权和更大的操作空间。可以对以前列为改革禁区的涉及教育体制的内容进行改进。北京市应该抓住此契机，通盘谋划，重点攻关，形成具有首都特色的改革成果。
5.理论和实践的研究仍需持续，但需要引导和聚焦
在“十二五”开端之年。回望改革十年，可以发现，课程改革的理论之争一直持续，这也说明了改革的支持性理论还比较模糊。在改革初期，理论的争论还主要集中在一些基本关系上，比如对于课程教材开发的一些基本关系，应该坚持课程开发的学科中心、社会中心还是学生中心?学科课程与职业课程关系，必修课程与选修课程关系、学科课程与活动课程关系、分科课程与综合课程关系等，随着改革的推进，在更一般的问题上，诸如知识观、社会的特征、儿童的经验等方面产生了重大的理论分歧。
在行动层面，我国此次课程改革实验以方案化方式推进。整体而言，实践研究滞后于推广应用。一般说来，全国范围的课程改革，都需要经过方案研究、实验和推广应用三个阶段。其中，方案研究阶段的主要任务是组织专家学者制订基础教育目标、编写课程方案、制定各科课程标准、审查教材；实验阶段的主要任务是组织教学改革实验，评价实验效果，总结课改经验、完善课程方案；推广应用阶段的任务是推广课程方案和实验经验。在这三个阶段里，实践研究承上启下，起着至关重要的作用。如果没有进行完整的全类型、小范围实践研究，就匆忙推广课程方案，将会导致课程改革的种种失误和偏颇。
分析可见，在“十二五”期间，理论和实践两方面的研究还需要继续，争论也依然存在，但在研究上需要更谨慎、更聚焦，尤其是理论部分。至今，课程改革并没有提出明确的理论基础，但这不代表课程改革不需要理论作支撑，如果理论长时间的缺失，会使很多实践研究缺乏上位的参考。理论的争鸣也罢，理论的纷争也罢，需要有三个聚焦：一是教育实际的聚焦；二是教育发展的聚焦；三是建设性聚焦。
此次课程改革涉及课程结构、课程管理、教材建设、教学、评价等诸多方面，已远远超出课程和教材的范畴，无论是改革的广度，还是改革的深度，都创历次课程改革之最。这样一场规模宏大、涉及范围广的课程改革，经过十年的推进，已经从方案研究进入推广应用阶段，也就是前文所述的常态化阶段，成绩与问题并存，赞美与反对同在，这也是改革的常态。“十二五”期间，课程改革的推动仍将是行政主导，但是，理论研究和实践研究将会起到更加重要的作用，如果三者形成合力，改革的道路将宽阔而平坦。
参考文献
[1]关松林，关于基础教育课程改革成效、问题与对策的思考[J]课程·教材·教法2010,(7)
[2]马云鹏，基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J]课程·教材·教法,2009,(4)
[3]廖哲勋，关于深化普通高中教育改革的整体构想[J]课程·教材·教法，2009，(6)
[4]廖哲勋，实事求是地评价普通高中新课程改革[J]，课程·教材·教,2010,(9)
[5]石鸥，关于基础教育课程改革的几点认识[J]，教育研究,2005(9)
[6]汪霞、吕林海，新世纪中外课程改革的政策分析[J]，教育科学研究,2011.(3)
[7]王永红，关于课程选择的论争与思考[J]，课程·教材·教法，2009，(8)
[8]杨燕燕，国外中小学课程平衡性研究[J]，比较教育研究,2008,(6)
[9]郑杭生，社会学概念新编[M]北京：中国人民大学出版社，1994：91
作者单位北京教科院课程教材中心
(责任编辑 王永丽)
[摘要]“十一五”期间，北京市基础教育课程改革一路前行，既有赞美和鲜花，也有困难和险阻，随着改革的全面推开和重点突破，课程改革呈现出两个基本特点：一是已经由原本的改革探索逐渐变成一种教育常态，成为政府和学校的常规性工作；二是课程改革的第一推动力仍然是行政。
五年间，北京市基础教育课程改革跨越了特色发展与系统反思两个阶段，实现了义务教育与高中两个学段课程改革的衔接，通过一系列具有内在一致性的文件，构建了课程改革持续推进的动力系统和制度保障，初步形成了具有首都特色的基础教育新课程体系，课改典型持续涌现，广大干部、教师队伍素质提升明显，对教与学的研究持续重视，课堂教学质量获得明显提高，应该说，五年的课改在促进北京市基础教育发展中起到了核心作用。然而，存在的问题仍不容忽视，比如学生课业负担重的难题未得到根本性缓解等，已经成为制约课程改革顺利实施的重要因素。
进入“十二五”，要想逐步解决存在的问题，推动课程改革顺利实施，既需要观念方面的深层次变革，也需要体制和立法等方面的强有力保障，毕竟课程改革已经到了真正的攻坚阶段，在新时期，需要有新的思想和魄力去推动。
[关键词]基础教育；课程改革；发展；展望
[中图分类号]A [文献标识码]G423.07 [文章编号]1672-1128(2012)013-0003-11
一、概念界定与背景分析
1.基础教育课程改革的概念界定：义务教育与高中两个学段改革开始衔接
本文中所论述的基础教育课程改革包括义务教育和高中教育两个学段的课程改革。
北京市自2001年开始义务教育阶段课程改革，自2007年开始高中教育阶段课程改革，在“十一五”期间，义务教育和高中教育两个学段的课程改革开始同步，两个学段之间开始了衔接，所以，本文中的基础教育课程改革是涵盖了两个学段的全口径改革。同时。鉴于两个学段的课程改革无论是在推进策略还是实施方案上都有明显区别，在涉及某些具体改革举措、问题论述时，也尝试分开来进行表述。
2.国家课程改革政策规定与要求：改革取得显著成效，虽遇众多问题。但必须坚持
不管课程有多少定义，有多宽广的外延和内涵，它从来不是教师或学生的随意性心理构建物，而是国家意志的重要载体，所以，国家和政府自然会对课程改革的政策及落实有明确而直观的规定和要求。《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中明确提出：“意志和核心价值观的直接体现，承载着教育思想、教育目标和教育内容，在人才培养中发挥着核心作用。深化课程改革是落实科学发展观的具体体现，是推进教育现代化的重要内容，对于确保每一个孩子接受高质量教育、促进教育公平具有重要而深远的意义。”文件还进一步阐述了基础教育课程改革所取得的显著成绩，指出基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效。基本建立了有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系，一大批全面体现德育要求、反映人类文明成果的教材深受广大师生喜爱：人才培养模式改革积极推进，学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养受到高度重视：考试评价制度改革取得重要进展，注重学生成长过程和全面发展的评价体系正在形成：广大教育工作者的教育觀念和教学行为发生积极变化，改革的主动性和创造性不断增强，为进一步深化基础教育课程改革奠定了扎实基础。不可否认，在改革进程中也遇到了这样或那样的问题，比如推进不平衡，一些地方和学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位认识不到位：学校办学条件不足，教师队伍建设有待加强，课程资源、专业支持力量等服务保障体系较为薄弱：与课程改革相适应的考试评价、管理制度不配套：课程教材体系有待进一步完善等。
上述问题真实存在，不可回避，但继续深化推进课程改革已经成为提高国民素质、建设创新型国家和人力资源强国的重要战略举措，所以，从此方面讲。国家对课程改革的态度很明确，就是“不可能废止，只能逐步改进”。
3.北京市“十一五”时期教育规划纲要的要求：“两高定基调”
《北京市“十一五”时期教育发展规划》中明确提出要“高标准高质量发展基础教育”，并进一步提出，在“十一五”时期，要将课程改革作为深入推进中小学素质教育的重要把手和突破口，要修订义务教育课程方案，加强地方课程管理。形成具有首都特点的中小学课程结构和教材体系。开展以校为本的教学研究、优秀课堂教学设计和教学实例评选活动，促进教师专业发展，提高全面育人的素质和水平。完善义务教育质量评价体系。制定全市义务教育教学质量标准，对全体学生实施全面的质量监控与考核，并将结果作为教育质量和教学水平评估的重要指标。加强高中办学模式研究，鼓励进行多种形式的高中教育改革试验：改革高中阶段教育教学方式，加强选修课、综合实践课，提高学生自主、合作、探究的学习能力；落实“健康第一”的指导思想，保证每天一小时体育锻炼时间，引导学生积极参加课外活动和社会实践活动，切实减轻学生过重的课业负担。严格执行课程标准，确保学校开齐课程、开足课时，减少作业量和考试次数。加强学校、家庭、社区三结合教育，处理好实施素质教育和办有特色学校的关系，引导学校关注每一个学生的健康成长和全面发展， 4.十五期间已打下的课改基础：改革初具规模，效果比较显著
1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务。2001年6月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务，新一轮基础教育课程改革正式启动。同年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，发布了一系列教材管理文件，确定了义务教育阶段17个学科、18种课程标准的实验稿，审定了20个学科(小学7科、中学13科)的中小学课程实验教材。2001年秋季在全国38个国家级实验区进行实验。根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的有关精神，立足科教兴国和人才兴国战略，按照教育部的总体部署，北京市从2001年秋季起开始进行基础教育课程教材改革实验工作义务教育阶段的第一轮实验，北京市将这项工作作为全面贯彻教育方针、全面推进素质教育的突破口，作为深化教育教学改革、促进学生全面发展的核心任务，作为促进首都教育走向内涵发展、在全国率先基本实现教育现代化的重大举措。
“十五”期间，在基础教育课程改革的推动下。素质教育进一步深化，义务教育新课程方案、课程标准及教材在全市范围内实验，中小学心理健康、体育、美育、科技及安全、国防教育不断加强。职业学校努力适应社会需求，毕业生就业形势良好。已经建立起全面实施素质教育的督导评价制度，教学质量监控体系逐步完善。学校德育工作进一步加强，青少年学生思想道德素质逐渐提高。各区县课程改革政策和制度不断形成与完善，一大批学校在课改理念的引领下。结合自身实际，创新实施，探索出一系列行之有效的教学方法，为区域乃至北京市基础教育的发展增添了新活力。
二、北京市基础教育课程改革的推进策略
为使读者对北京市基础教育课程改革的推进策略有一个整体的了解和把握，笔者按照纵向将改革进程划分为6个阶段。每一个阶段都有其明确的策略选择。
1.科学规划阶段：课题研究、超前谋划
1995年，北京市在全国率先普及义务教育。为了促进首都基础教育的进一步发展，实施课程改革、全面提高质量成为北京市教育发展所面临的一项重要任务。在全国“九五”教育科研规划教育部重点课题“义务教育课程改革研究”的基础上，北京市按照国家基础教育课程改革的基本要求，并结合北京市实际。研制了九年义务教育的新课程方案、新课程标准和实验教材。并对实验工作的领导体制、运行机制和保障条件进行了科学规划，形成了完整的实验方案和组织系统，使基础教育课程改革成为市、区县两级政府行为。其后，北京市又按照教育部的要求，对北京市的实验方案加以调整。将北京市的实验工作完全纳入国家课程改革体系。
2.重点实验阶段：谨慎启动、试点推进
2001年，北京市确定了实现“高标准、高质量的义务教育”的发展目标，并决定在全国第一批正式启动基础教育课程教材改革实验工作的义务教育阶段第一轮实验。同年秋季，北京市根据先期规划的实验方案，在11个区县的2万名小学一年级学生中开始了新课程方案、新课程标准和实验教材的全面实验。
3.区域推进阶段：不断反思、逐步扩大
从2002年秋季起，其他区县的小学一年级学生也陆续进入新课程。同时，海淀、宣武、延庆三个区县作为国家基础教育课程改革实验区进行实验。到2003年秋季，全市已有18个区县及燕山的615所学校、90650名学生进入新课程。到2004年秋季，北京市小学一年级参加实验的学生总数已占同年级学生总数的95.7％，初中一年级参加实验的学生总数已占同年级学生总数的54.1％。
4.全面实施阶段：响应号召、全面推开
按照教育部的统一部署，从2005年秋季起始年级起，全市所有的小学和初中全部开展基础教育课程教材改革实验工作，在全市范围内实施义务教育新课程计划，依据国家新課程标准并使用新课程实验教材进行教学。自此，北京市义务教育课程教材改革实验工作全面推广，各项实验持续深化。
5.特色发展阶段：专项推进、形成特色
2006年北京市开始实施《北京市基础教育课程改革实验工程实施方案》(义务教育阶段2006-2010年)，以“加强义务教育课程改革中的德育”、“建设义务教育新课程体系、教材体系和课程资源体系”、“教学方式和学习方式改革及信息技术与学科教学整合”、“建立义务教育质量评估体系”、“义务教育课程改革管理制度创新”、“优化基础教育课程改革的社会环境”等8个子工程推进课程改革。截至目前，北京市在这8个子工程的建设中都取得了程度不同的效果与成绩，初步完成了基础教育课程改革的主要任务，在课程、教学、评价等多个专项领域逐步形成特色。
6.系统反思阶段：系统盘点、深入反思
进入到2010年，北京市基础教育课程改革自正式启动已经满10年，义务教育和高中教育两个学段的课改均完成完整一轮实验。十年磨一剑，十年的改革历程客观上需要回顾和盘点，特别是温家宝总理在北京35中调研时重要讲话、全国基础教育课程改革经验交流会议的召开以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的印发，促使我市课改进入一个系统盘点、深入反思的阶段。当然在反思阶段，本文开篇所提出的三条线即明确的体现出来，教育部门、教育研究人员、学校、教师反思的层面、角度、深度各异，但整体而言，反思大多具有理性和建设性，也提出了许多好的建议和意见。盘点和反思是长期的，但在反思未明的情况下，课改依然需要推进，从市教育行政部门的文件分析，此阶段所秉持的思路是“优质与均衡、特色与创新”，前者主要指向义务教育阶段，后者则指向高中阶段。
可见，“十一五”期间北京市基础教育课程改革主要突出特色与反思两个关键词，因此，以专项推进做重点突破和特色建设，以及以系统盘点进行深刻反思也就自然成了这一时期的主要策略选择。 三、北京市十一五时期基础教育课程改革取得的成果和存在的突出问题
如前所述，五年的课改进程是在课程改革已经成为常态的状况下走过的历程。常态下的推进已远不像改革初期的轰轰烈烈，带有更多的理性和反思。五年来在制度完善、课程教材体系、教师专业发展、人才培养模式、评价考试改革等方面取得了一些成果，但就现状而言，课程改革虽然是常态化，但是这种常态化带有一丝面对改革的疲惫感和无力感，同时因受制度、政策、社会环境的影响，课程改革仍面临严峻挑战。
(一)取得的成果
回顾“十一五”期间的课改推进，有一点仍然如故，即课改的第一推动力仍然是行政。所以，体现在成果上大多都与行政所关注的课改层面有关。
1.陆续研究制定出台系列具有内在一致性的文件，构建了课程改革持续推进的动力系统和制度保障
政策是一个国家行为的最高理念形式，课程政策往往决定一个国家后继的课程改革行为。分析这五年来北京市基础教育课程改革所取得的成果，笔者认为，最基础也是最能体现行政张力的成果就是教育行政部门为了顺利推动课改而逐步制定和下发的系列文件，这些文件并不是拆东墙补西墙的应急策略，而是基于课改进程现实考量的后续决策，应该说这些文件基本具有内在的一致性，是课改方案的重要推动和补充。
2.初步建立了符合素质教育要求、具有首都特色的基础教育新课程体系
(1)优化课程结构，减少必修，增加选修，扩大学生的学习自主权，从内容上部分减轻了学生的负担
“十一五”期间，北京市逐步改变了单一、只重学科的课程结构，并在初步构建起国家、地方和学校三级协调统一的课程体系。结合北京市实际对课程门类进行九年一贯的新的设置，尤其加强了综合课程、外语课程、综合实践活动等课程的学习。义务教育阶段的总课时减少了380个课时，其中小学的数学课减少了146个课时，而体育课却增加了156课时；高中必修课减少了347个课时，又相应增加了410个选修课时，学生需要参加研究性课程，从中掌握学习方法、培养创新精神，还需要参与社区服务，从中领悟正确的人生观、价值观。
(2)编写和选用实验教材，进一步完善教材管理制度，初步实现了教材的较高质量与多样化
北京市依据国家课程标准，组织编写了义务教育课程改革实验教材。至今已完成小学和初中17个科目、19个版本的180册教材和191册教学参考书的编写、修订任务，上述实验教材在北京市进行了不同范围的实验，成为北京市的主要实验教材之一。
在教材管理方面，市教委制定下发了《北京市普通中小学地方教材审定管理暂行办法》，同时组建了北京市中小学地方教材审定委员会及专家审查组。市政府随即决定，将中小学地方教材审查列入北京市市级行政许可项目，于2004年秋季起正式开始受理审查申请，截至2010年12月份，北京市共批准地方教材编写申请立项59项，初审通过教材105种，审定通过教材16种，其中初审通过的教材中有12种被中国教育学会评为优秀地方教材。为加强对中小学教材使用的管理，规范全市中小学教学用书选用工作，市教委规定并严格实行以市教委编制的《北京市普通中小学教学用书目录》作为学校、教师、学生选用教学用书的基本依据。
(3)三级课程整体建设取得首创性和突破性进展
首次提出义务教育阶段三级课程整体建设协调推进的设想，并在理论、制度和实践三方面进行了较有成效的探索。对以管理权限为标准进行划分的国家、地方、校本三级课程在学校这个管理相对扁平化的场域内如何进行重建提出了一揽子设想，如基于学校办学理念的课程统领和重构，基于学校改进的课程创新，基于课程计划有效落实的管理，以及基于课程资源盘活的课程体系建设等。在制度保障上。制定下发《北京市教育委员会关于加强义务教育课程管理推进课程整体建设的意见》(京教基[2009]19号)；在实践探索上，涌现了诸如玉泉小学的“博雅课程”以及延庆三小的“灵动课程”等。此做法引起教育部的关注，并在全国课程改革总结会上进行了经验交流。
(4)以“社会资源课程化”与“课程资源虚拟化”为突破口，扩大了课程资源的来源，促进了课程资源的传输与利用
启动社会大课堂，促进社会资源课程化。2008年9月1日，北京市启动“社会大课堂”，并相应地研制了北京市社会实践活动基地标准和基地课程化实施方案。为了配合标准和方案的实施，北京市制定了《北京市社会实践基地课程化开发方案》和《北京市中小学生社会大课堂教学活动实施要点》，并确立首批44家社会大课堂教学示范基地。以“深化资源开发”和“加强教学研讨”为主题，努力使社会大课堂真正地成为学生学校生活和学习的组成部分。
以加强“选修模块”的资源建设和“虚拟教室”与“现实课堂”整合的教学模式实验为重点，创新课程资源建设工作方式和推进模式。在课程资源的配置上，以“选修模块”为突破口，创造性地打造了虚拟课堂，并与现实课堂进行整合，带来了一种全新的教与学的方式，营造出具有开放性、生成性的新的课程形态和课程文化。通过在网络上建立的“虚拟教室”，突破了传统的教与学模式，实现了学生跨班级、跨年级、跨校甚至跨區域选修课程，解决校间、区域间发展不均衡问题，建立优质教育资源的共享机制，为每一个学生都可平等、自由地进入选修课程的学习提供了可能性。
3.课改典型持续涌现，区域课改推进特色逐步形成
随着课程改革的逐步深入，一批区县、学校立足自身，积极谋划，敢于创新，成为改革典型，逐步发挥了示范引领作用。
如朝阳区以“教育为本，文化为魂”作为课程改革的指导思想，以构建“六大工作策略”为重点，形成了特色鲜明、持续发展的课改体系。突出多维度培训策略，强调研训一体化，坚持培训“横向到边、纵向到底”；突出任务驱动策略。采取目标任务分解推进的工作方式来调动各职能部门和学校的积极性，充分发挥各自优势，形成合力。
石景山区启动绿色课堂改进项目，致力于由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，由研究教材转向研究学生，尊重学生的主体性，努力激发教学活动中学生的积极性。让教育回归本真，让课堂真正焕发出生命的活力。 在学校层面同样形成一批依据学校实际、锐意改革、创新发展的课改典型。如通州区中山街小学以“艺术教育”为核心，坚持高起点，高标准，努力构建国家课程、校本课程有效整合的学校特色课程化新模式。通过寻求“支撑点”，构建整合体系。即把课程实施描述为一种主动探究、共同分享的经历，努力构建“以诗为伴，与美同行”的课程结构体系。通过寻求“交叉点”，探究整合方式，即为了保证校本课程、综合实践活动课程的实施，跨越课程边界，将二者进行整合。通过巧用“结合点”，彰显整合特色，即学校通过深度思考，充实了整合课程，构建了校本课程的整体框架，突出了学校特色。
4.加强教学研究，优化教学过程，保障课堂教学质量有所提升
课堂教学是课程改革的主阵地，教学质量是课堂教学的生命线。北京市在实施课改的过程中，始终把“狠抓教学质量”作为改革的重心。教学质量与教学效率意识得到强化，“提高教学质量、减轻课业负担”思想深入人心。
5.加强培训，干部、教师专业素质提升明显
“十一五”期间顺利完成各类跟进式培训，大力探索互动式培训和“做中学”培训方式，顺利完成“祥云行动”培训项目，使得高中校长的课改领导力有了较大提升。组织开展了小学教师教学基本功培训和展示，以及中小学班主任基本功培训与展示活动，在课改常态化状态下同样关注了教师及班主任的基本功建设。除此之外，我市继续建设和完善北京教育科研网和北京教师研修网。截至目前，北京教育科研网主页已开设5个专栏。另外还开辟了40多个教研室和研究专项网页，成为教师“随时可学”的重要保障。
6.创新人才培养取得新进展
在市委市政府的支持下。北京市成立北京青少年科技创新学院，初步建立了高中阶段拔尖创新人才的培养机制。以北京青少年科技创新学院为纽带，形成了“生源校一基地申报校一高校、科研院所实验室”多方互动的组织结构。设计了学员选拔、学习过程监控、综合成就评价的过程管理制度；开发了服务于高中阶段拔尖创新人才培养的资源。借助北京市高端科普资源的“雏鹰计划”也顺利启动，使更多的中小学生能够共享众多的高端科研资源，与科学家面对面。
7.监控与评价工作取得显著成果
进一步完善了市、区县、学校三级课改监控与评价体系，对课改全程进行了实时监控并获得了大量的、丰富的、来自实验学校的实践资料，为市、区县相关部门在课改实验过程中进行决策提供很好的参考。同时围绕“深入研究教学质量评价，提高学业水平评价的科学性”，继续开展了义务教育教学质量监控与评价的研究，启动了项目的质性研究部分，并开始了试题库建设。顺利完成一轮高中课改实验的春秋两季会考，出台具有北京市特色的高考改革方案，得到社会和学校的认可。
“十一五”期间，北京市基础教育课程改革在行政的持续推动下，保持了在常态化状况下的继续深化。取得了一系列成果，但无须讳言，还存在很多问题，其中一些问题几乎成为顽疾，正在制约着课程改革的推进。
(二)存在的问题
1.我们的课堂还不容乐观，课堂教学中的形式主义仍比较明显，甚至有些课改理念在课堂的运用中出现了庸俗化的倾向
课堂决定着一个民族的明天，也是公认的课改推进的主阵地。根据课改新理念精神，课堂教学改革的核心在于真正确立以学生为主体，并让其主动建构学习过程。但当深入观察当前的课堂教学时却发现。在很多课堂中学生依然是客体、是受体，是在教师主导下的被动的接受者，甚至当学生偶尔有思想火花闪现时，教师并不能及时地作为课堂教学生成进行拓展和延伸，从而使为数不多的思想火花空白湮没。也有的课堂热闹非凡，直如农村的赶大集，你一言我一语，思绪飘忽，离题万里，而教师却沾沾自喜，以为学生成了课堂的主体。离开了效率，我们还要课堂做什么?课堂是集约化的生活场景，所谓集约化，体现了课堂效率。课堂教学不是散养，离题万里更不是探究。
现实情况说明，我们曾以为教师接受了课改新理念，转变了思想观念，就能够顺利地执行和落实课改政策，却不知教师对新理念个人解读各不相同，体现在课堂教学上形式各异，甚至还有些教师迫于现状，思想观念又出现了回归。
2.学生课业负担重的问题并未得到根本性改观
虽然我们减少了必修模块，减少了课时，给了学生一定的课程选择自主权，保证每个学生每天有一小时的体育锻炼时间，规定了不准补课，按规定时间放学，但是学生肩上的负担并没有真正减轻。在一些学校中，考试大纲成了“第二课标”，甚至已经超越了课程标准，成为课堂教学的唯一指导和指挥棒。
3.课改在某些区域、学校层面仍较多地表现为学科概念。新增科目并未取得应有地位
就现状而言，课程改革在学校层面及教学层面仍更多地表现为学科概念，调研和视导中发现，很多学校教师并没有形成相对完整的课程概念，还沿循一种“大教学、小课程”的观点，认为所谓课程，就是教学的内容和资源，这种状况在一些校长身上也存在。将课改简化成学科概念，很容易导致两种不良后果：一是会严重消弱新课程所提出的国家、地方、校本三级课程：二是会影响教师对课程的二度开发以及对三维课程目标的把握和落实。
作为新增科目，也是此次课改的所谓亮点之一，综合实践活动课程和通用技术作为一种新的课程形态至今还未能取得与学科课程同等的地位。在一些区县和学校，综合实践活动课程的实施举步维艰，其课时可以随意被侵占。通用技术课程的实施同样不容乐观，虽然在硬件方面有了标配。但是师资偏弱，很多机器弃之不用，很多专用教室成了专供参观的场所。
四、问题归因与前景展望
(一)存在问題的归因
1.课程改革本身是一个历史发展过程，有其历史性，十年内搞定所有教育问题，不现实，也不可能
不管是课改的支持者还是反对者，大都承认课改本身具有历史性，是一个历史发展过程，但鲜有人对课改本身的历史性进行深入分析。所谓历史性，笔者认为可以从四个方面思考：一是其必须肩负历史使命。即必须满足特定时期国家和社会的需要，从此方面讲。课改需要一定的“历史妥协”。其理想状态应该是一定历史时期的“各方妥协”的最合理化选择：二是历史的延续性，课程改革不可能“无中生有”，必须是在上次改革基础上的再次变革，脱离继承的改革既疯狂又危险：三是历史的反复性，历史的发展与进步从来不是一帆风顺、直线上升的，一段时间内的反复、重复甚至是倒退完全可能，课程改革亦是如此，谁能保证“课程改革只许成功，不许失败”?谁能保证“课程改革直线上升”?四是改革的长期性。课程改革是一项复杂而艰巨的系统工程，涉及观念、体制、内容等诸多方面，改革的历史经验已经证明，凡涉及观念的改革无不体现出反复性与长期性等基本特点。十年搞定所有教育问题，不现实，也不可能。 这是因为课程改革不是处在真空中，而是特定历史时期的特定变革。它的历史性、规律性客观上决定了这必然是一场并不一定必胜的攻坚战，如果没有这种观念。改革势必会多出现人为的重复与倒退。
2.观念的变革错综复杂，整体滞后于制度变革，且观念的转变还不足以使新理念成为自觉意识和行为习惯
美国社会学家威廉，奥格本在《社会变迁：关于文化和先天的本质》中提到了“文化堕距”(culture lag)理论。该理论认为，有相互依赖各部分所组成的文化在发生变迁时，各部分变迁的速度是不一致的，有的部分变化快，有的部分变化慢，结果就会造成各部分之间的不平衡、差距、错位，由此造成种种社会问题。变革中，一般来说，总是“物质文化”先于“非物质文化”发生变迁，而在“非物质文化”内部，差异依然存在，一般首先发生的是制度变迁，其次是民俗、民德变迁，最后才是价值观念的变迁。在本次基础教育课程改革中，我们也深深体会到了这种“文化堕距”效应。一方面是国家和地方各级政府花了大量人力、物力和财力推动课程改革，各种制度建设和新课程教材编制选用工作进展顺利：另一方面则是教师教育观念、学生学习方式和全社会教育价值观转变的步履维艰，和实施上的“咬定高考不放松，任尔东西南北风”。
退一步讲，即便接受了课改的理念，转变了观念，也不一定就落实到持续的行为，成为自觉意识和行为习惯。观念与行为的背离是可能经常发生的。行为是在权衡了众多利益、观点之后的种种表现，短短十年，教师的观念即便有所转变，也完全达不到成为左右自己行为的主要驱动力。
3.改革十年间，教育管理者、教育研究者和教师三方并未形成合力
教育管理者、教育研究者、教师虽各自视角、作用不同，但都是课改中不可或缺的重要因素，三者分别代表了行政、理论和实践三个层面，他们之间形成合力，是推动课改顺利实施的重要保障条件，但从十年的发展历程来看，三者之间尚未形成真正的合力。
教育管理者一般秉持“管理无罪、实践偏差”的观点，即认为方案是正确的，管理是无罪的，措施是清晰的，之所以出现了偏差，是在执行层出了问题，正所谓“课程改革成也教师，败也教师”：理论研究者所关注的是“理论欠妥、框架焉附”，即认为课程改革需要有正确的理论作支持，如果本身的理论是混乱的，改革的框架再细致也是不可行的。所以，研究者一直在追问“课程改革的直接理论基础是什么”。作为实践者的教师所面对的是多重责任、现实困扰，改革赋予了教师更多的自主权，也相应赋予了更多的责任和不确定性，教师所了解的很多课改理念“看上去很美”，但一回到学校，一回到课堂，却目睹的是现实与理念的冲突，这使得教师很纠结。
在课改进程中，行政、理论、实践本不应该相互分离的，而是需要聚焦在某一事项上。但从十年的发展历程来看，三者之间的视角都存在“偏执”之嫌，其中处于改革组织金字塔底部的教师最觉得委屈和茫然，如果这种状况没有得到改革，这种委屈和茫然仍將会延续。
4.课程改革所获得的行政支持力度仍然不够
进入21世纪以来，环顾世界各国的课程改革，无不体现出一个鲜明特点：课程改革政策的设计与推进基本都是由该国最高领导人(或最高权力机构)主持的，而从我国课改的设计、发起、主持与推进来看，基本上是教育部一家所为，截至目前，这种现象并未得到根本性改观。
课程改革是一项系统的社会工程，是全社会的事业，事实已证明仅教育部积极是不够的。教育内部的一些改革涉及社会的方方面面，仅仅以一种脚疼医脚的观点，是无法真正解决某些系统而复杂的教育问题的，比如减负，虽然减负已喊了很多年，学生负担并未真正减轻。再比如，一些问题涉及部门划分、权利归属等问题，通用技术是教育部课改方案中的新增科目，也是被寄予厚望成为亮点的科目，但是在推行中有一个问题无法逾越，即通用技术的教师编制问题，这成为影响通用技术课程实施质量的掣肘因素，而编制问题则归属中央编办统一管理，是教育部门所无法越权的。简言之，课程改革需要获得更高级别的行政支持，从而进行通盘协调。
5.课程改革的推进缺乏强有力的法律保障，部分区域方案、文件的执行与否由教育者的“兴趣”和“良心”而定
“上有政策，下有对策”虽是一句戏语，却也部分体现了课改文件在某些区域的执行状况，也有部分官员和学者则直接将落实课改精神当做了教师的良心事业，换言之，课改文件、方案的落实与否，由教师的“兴趣”和“良心”来决定。之所以会出现这种状况，笔者认为缺乏强有力的法律保障是首要因素。
如果将目光移至域外，我们可以发现欧美一些国家十分重视以立法来保证课程改革的顺利实施。2000年至今英国先后颁布了12部法律，如《教育法》《儿童法》《地方政府法》《教育督导法》和《特殊教育法》等，为课程改革保驾护航。美国则通过颁布《不让一个孩子掉队法》来保障课程改革的持续推进。我国课程改革中也制定了一些政策，但仅限于“××意见”、“××通知”之类，缺乏权威性。没有为课程改革的推进提供必要的立法保障。
(二)前景展望
在前景展望部分，笔者认为有三个层面的内容需要阐述：第一，历经十年变革后的课程改革在新的阶段应该是一种什么样子?即在新时期对课程改革的本体性审视：第二，在新时期应该采用什么样的策略和方法去推动和逐步完善课程改革?即在新时期对新课程改革方法论的审视：第三，北京市在新的时期推动课程改革会有哪些机遇和挑战?以下几点皆与上述三个层面有关。
1.需要以建设性的眼光看待课程改革：课程改革不是去尝试蜕变，不是要去建立和验证一整套全新的技术和制度体系，而是去传播新的理念、文化和行为方式
课程改革到底是什么?我们应该怎样看待课程改革?课程改革伴随着各种质疑和支持已经走过了十年的历程，迈入了“十二五”的门槛。我们认为，对课程改革的审视和反思还需要持续，这是使改革少走弯路的必要保障，但是种种反思应该更具有一种建设性，要学会用一种建设性的眼光去审视课改。课改首先是一种追求、一种理念，不是一套组织明确、条理清晰的理论体系，也不是一种推倒重来的蜕变，它是针对现实存在的种种教育问题，而开展的一系列新思考。课程改革不是建立和验证一整套全新的技术和制度体系，而是去传播新的理念、文化和行为方式。 所以，进入“十二五”，我们认为要保障课改顺利有效地实施下去，并不断进行自我完善，需要做到：第一，不要再因无根据的一家之言而大谈“课改废止”论：第二，不要尝试构建区域完美的课程改革，试图提供课程改革的标准话语体系和理想模式，以防陷入改革的“理想国”；第三，课改十年的历程需要仔细盘点和回味，需要反复研究和体会，需要进行坚持和扬弃。
2.转换课程改革的方法论假设：从既定蓝图的描摹和落实转向与实践相匹配的理论探索
十年改革十年争议，几乎所有人都想努力弄清楚：课程改革的理论基础到底是什么?这其实是一个简单化的演绎性逻辑思维，这种思维有一个隐含的前提假设：应该先有一个新课程的理论基础，再由理论基础展開，去进行新课程的改革实践。按照这一思路，此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程，是一个按照蓝图进行描摹、进行操作的过程，简言之，就是将课程改革当成按照课程基础理论施工的工艺学过程。按照这种思维上溯。如果理论基础不清晰，或者存在争论，那么相应的基于理论基础的实施方案和举措就不合理，方案不合理就应该停止实验，因此“课改废止论”也就毫不奇怪了。
如果将这种思维进行转换，把课程改革本身当做是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索过程。是进行课程理论创生的一次实践尝试，实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系，即我们的课程哲学。这样一来，实践就不再单纯局限为理论体系的实施，而是根据实践状况去丰富、改变课程理论和课程框架，使之不断完善，即将课程改革视为与实践相匹配的理论探索过程，
3.切实理解课程改革本身具有的长期性、探索性、反复性和艰苦性，一切政策的制定与调整需要以此为出发点
就北京市而言，改革的初期确实是取得了较好的效果，获得了社会的认可与好评。但是随着改革的推进，社会民众不再过多地关注课改本身，而是更多地持续关注教育质量、优质教育资源等方面。不可否认首都基础教育供给还远远达不到人民群众日益增长的对优质教育资源的需求，既然北京市已经将课改作为深化素质教育、提升教育质量的着力点和突破口，那么在“十二五”期间，课改势必需要继续推进。除了前面所述及的课改的历史性以外，人民群众日益增长的需求也决定了课改具有长期性的特点，同时区域文化、政治体制、制度建设等也对课改提出了新的挑战，可以断言。在新的时期，北京市基础教育课改还将继续体现探索性、反复性和艰苦性，也可以断言，在新的时期，行政依然是课改的第一推动力，因而，所制定的政策以及政策的调整必须要关注到以上四性。
4.牢牢把握北京市国家教育体制改革试点项目获批的契机，重点攻关，形成特色
2011年，《基础教育课程教材改革试验项目》等一批北京市国家教育体制项目获批，这使得北京市在教育改革方面相比于以前有了更多的自主权和更大的操作空间。可以对以前列为改革禁区的涉及教育体制的内容进行改进。北京市应该抓住此契机，通盘谋划，重点攻关，形成具有首都特色的改革成果。
5.理论和实践的研究仍需持续，但需要引导和聚焦
在“十二五”开端之年。回望改革十年，可以发现，课程改革的理论之争一直持续，这也说明了改革的支持性理论还比较模糊。在改革初期，理论的争论还主要集中在一些基本关系上，比如对于课程教材开发的一些基本关系，应该坚持课程开发的学科中心、社会中心还是学生中心?学科课程与职业课程关系，必修课程与选修课程关系、学科课程与活动课程关系、分科课程与综合课程关系等，随着改革的推进，在更一般的问题上，诸如知识观、社会的特征、儿童的经验等方面产生了重大的理论分歧。
在行动层面，我国此次课程改革实验以方案化方式推进。整体而言，实践研究滞后于推广应用。一般说来，全国范围的课程改革，都需要经过方案研究、实验和推广应用三个阶段。其中，方案研究阶段的主要任务是组织专家学者制订基础教育目标、编写课程方案、制定各科课程标准、审查教材；实验阶段的主要任务是组织教学改革实验，评价实验效果，总结课改经验、完善课程方案；推广应用阶段的任务是推广课程方案和实验经验。在这三个阶段里，实践研究承上启下，起着至关重要的作用。如果没有进行完整的全类型、小范围实践研究，就匆忙推广课程方案，将会导致课程改革的种种失误和偏颇。
分析可见，在“十二五”期间，理论和实践两方面的研究还需要继续，争论也依然存在，但在研究上需要更谨慎、更聚焦，尤其是理论部分。至今，课程改革并没有提出明确的理论基础，但这不代表课程改革不需要理论作支撑，如果理论长时间的缺失，会使很多实践研究缺乏上位的参考。理论的争鸣也罢，理论的纷争也罢，需要有三个聚焦：一是教育实际的聚焦；二是教育发展的聚焦；三是建设性聚焦。
此次课程改革涉及课程结构、课程管理、教材建设、教学、评价等诸多方面，已远远超出课程和教材的范畴，无论是改革的广度，还是改革的深度，都创历次课程改革之最。这样一场规模宏大、涉及范围广的课程改革，经过十年的推进，已经从方案研究进入推广应用阶段，也就是前文所述的常态化阶段，成绩与问题并存，赞美与反对同在，这也是改革的常态。“十二五”期间，课程改革的推动仍将是行政主导，但是，理论研究和实践研究将会起到更加重要的作用，如果三者形成合力，改革的道路将宽阔而平坦。
参考文献
[1]关松林，关于基础教育课程改革成效、问题与对策的思考[J]课程·教材·教法2010,(7)
[2]马云鹏，基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J]课程·教材·教法,2009,(4)
[3]廖哲勋，关于深化普通高中教育改革的整体构想[J]课程·教材·教法，2009，(6)
[4]廖哲勋，实事求是地评价普通高中新课程改革[J]，课程·教材·教,2010,(9)
[5]石鸥，关于基础教育课程改革的几点认识[J]，教育研究,2005(9)
[6]汪霞、吕林海，新世纪中外课程改革的政策分析[J]，教育科学研究,2011.(3)
[7]王永红，关于课程选择的论争与思考[J]，课程·教材·教法，2009，(8)
[8]杨燕燕，国外中小学课程平衡性研究[J]，比较教育研究,2008,(6)
[9]郑杭生，社会学概念新编[M]北京：中国人民大学出版社，1994：91
作者单位北京教科院课程教材中心
(责任编辑 王永丽)