论文部分内容阅读
【摘要】应试教育使得语文学科过度定量化、精确化和技术化，教师的教学往往是死抠章句，只重视梳理知识和研究标准答案。这种理念不符合新课改精神，扼杀了学生的创造力，语文学科呼唤一定程度的模糊。本文将从哲学层面，语言学层面，美学层面及学科层面来探究这一问题。
【关键词】模糊性 多角度 隐喻联想 合理的偏见
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）19-0058-02
当前，在应试教育的背景下，语文学科中过度定量化、技术化、精确化的现象普遍存在，教师将备课的着力点放在梳理知识点、研究标准答案上；课堂教学死抠章句，以理科式的条分缕析肢解课文；课后作业林林总总，学生照搬答案，不敢越雷池一步；对学生的评价更是像计量科学那样，毫厘不差——这样的语文教育抑制了学生潜在的创造需要，扼杀了学生思维的灵性和生命的活力。语文学科呼唤一定程度的模糊性。本文拟就语文学科的模糊性质作一番探讨与分析。
一、哲学层面
马克思唯物主义辩证法告诉我们，客观存在着的事物本来就有模糊性和明晰性、近似性和精确性、稳定性和变化性等等。它们两相对应，两相依存，而又相互转化，这样才组成了一个充满生机的世界。
在零与一、左与右、上与下、是与非、好与坏等相对的现象之间，并不是简单的非此即彼的关系，而是存在着无数个点。这些点就构成了事物发展变化的若干中间阶段。恩格斯指出：“除了非此即彼，也在适当的方面承认亦此亦被，并且使对立互为中介。”因此，对事物的认识，不能只是“非此即彼”的二值判断，而常是“亦此亦彼”的多值判断。正由于事物内涵的多义性、外延界限的不清晰性、量的范圍的不确定性和结论的相对性，才带来认识上的模糊性。
二、心理学层面
有研究表明，对于青少年学生而言，记忆尤为重要。青少年时期是记忆力的全盛时期。与记忆力相比，青少年的理解力相形见绌，显示出明显的弱势。针对学生记忆能力优于理解能力的特点，语文教学应调整教学重心，即降低“理解”上的要求，腾出时间来让学生积累语言材料。必要时可以牺牲一点理解的深度和清晰度。对那些“不必解”或“不可解”的东西，要暂时放一放，或让学生先“吞咽”，待其日后“反刍”；对于文质兼美、深邃隽永的名篇佳作则要求学生反复诵读、感悟，一定程度上的不求甚解也是需要的。申小龙在《语文的阐释》中指山，中国人的思维以直觉、顿悟和启发性见长，运思的方向指向内心，指向现世人生，注重经验体验和情感感受，不讲究分门别类的精确，而讲究融会贯通的全面。尽管时常模棱两可，“亦此亦彼”，但具有极强的可塑性、伸张性和丰富的联想余地。语文学科许多思维方式也是非线性的，比如联想、想象、猜想、直觉、灵感等，都不像科学的逻辑思维那样，是一步一步按照一定的逻辑顺序推进的，而呈现出偶发性、瞬间性、多向性、无序性、或然性的特点。
三、语言学层面
中国汉字是特有的方块形体，加上字音、字义的隐蔽性，天然地构成了在精确认知的同时带来理解意义上的模糊性。同时，汉字具有浓厚的人文性。语言学家王力先生说，西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。用词组句，偏重心理，文章的展开以意序为基础，充满感受和体验的精神。所以，汉语言强调“神会明之”，讲究“以神统形”，注重领悟、体味。在交际口语和规范文本中，我们也并不是能把每个词语的词汇意义完全弄清楚再去使用它，而是依据上下文语境，由语言的约定俗成的社会性来支配，大体能表达意思就行了-有许多语言材料意思无法定量，外延不够明确，不能给出绝对精确的定义，表现出语义的交叠性、变异性和含混悱。这样的模糊性丝毫也不影响表达的效果，相反却带来语言表达的生动、丰富，增添其表现力。因此，语文教学不应拘泥在文字的考证、词语的解释和语法的分析上，不可将词语解释、句子含义等抄给学生。对于语言文字的不确定性和思辨性，要充分发挥隐喻联想在语文学习中的联结功能，引领学生在“亦此亦彼”的多值逻辑里感悟语言文字的妙趣。
四、美学层面
文学作品的语言实际上是一个模糊意象、模糊信息的载体。由语言文字的模糊性带来文学审美活动的非理性。作家创作的过程大体上是一个模糊思维的过程。作者笔下的人物形象是杂取种种，合成一个“熟悉的陌生人”，往往“嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色”（鲁迅《我怎样做起小说来》）。
读者阅读和欣赏文学作品，是由感知触发情感，进而引起想象，在感、情、想的共同作用下，最终达到审美性的理解。整个审美活动，是读者在用自己的全部感情与整个心灵去拥抱作品的过程中完成的。对作品的感受与理解，经由模糊，渐至精确，又到高层次的模糊，再到高层次的精确，这是一个“意会”的“悟”的过程。在这里，需要的是让学生自我感知、自我领悟。任何常规的理性分析与抽象的逻辑判断都显得苍白无力，显得多余。这样的语文阅读过程，也体现了新课标对学生学习过程独特性的倡导，即“提倡多角度、有创意的阅读”。
我们应尊重学生审美体验的丰富性和独特性，而不用所谓的标准去统一它，尽可能保留其“合理的偏见”。
五、学科层面
数、理、化等学科的构成源于科学或科学群，而语文学科则来源于活动。它的内容不是叙述相应的科学原理，而是指出活动的方式和规则，有其特殊性。作为一门人文学科和行为学科，学校开设语文课程的目的，不是要学生去掌握一门知识，而是要他们能够习得一种行为，即会读会写会交际，同时受到人类文化的熏陶。这就决定了语文学科的主体内容只能来源于广泛存在于人类社会的语文活动，而这种自然状态下的语文活动本身并不具有什么明确性、科学性和体系性。
正因为语文学科的背后缺乏母体严密的知识体系的支持，教材内容的选取、逻辑顺序的安排都带有更多的不确定性。古今中外作品浩如烟海，选取哪些作家，选取他们的哪些作品，所选作品放在哪一个年级，各类题材、体裁的课文又各占多少比例，这些都没有绝对的规定性。人们的教育理念不同，编辑思想不同，体例构思不同，内容选取的标准和角度不同，因而教材编写也就存在着很大的不确定性。
对语文学科的模糊性质的认识，不是不可捉摸的玄思奇想，也不是浅尝辄止的治学态度。它是原则性和灵活性的高度统一，充满着科学与艺术融合的灵气。承认模糊性的客观存在并不是抛弃精确性而迁就模糊性，相反，容忍适度的模糊是为了获得真正意义上的精确，进而达到模糊就是精确的和谐境界。可见，对语文学科模糊性质的理解，是出于对语文学科全方位的综合思考，是实现教学最优化的明智选择。
【关键词】模糊性 多角度 隐喻联想 合理的偏见
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）19-0058-02
当前，在应试教育的背景下，语文学科中过度定量化、技术化、精确化的现象普遍存在，教师将备课的着力点放在梳理知识点、研究标准答案上；课堂教学死抠章句，以理科式的条分缕析肢解课文；课后作业林林总总，学生照搬答案，不敢越雷池一步；对学生的评价更是像计量科学那样，毫厘不差——这样的语文教育抑制了学生潜在的创造需要，扼杀了学生思维的灵性和生命的活力。语文学科呼唤一定程度的模糊性。本文拟就语文学科的模糊性质作一番探讨与分析。
一、哲学层面
马克思唯物主义辩证法告诉我们，客观存在着的事物本来就有模糊性和明晰性、近似性和精确性、稳定性和变化性等等。它们两相对应，两相依存，而又相互转化，这样才组成了一个充满生机的世界。
在零与一、左与右、上与下、是与非、好与坏等相对的现象之间，并不是简单的非此即彼的关系，而是存在着无数个点。这些点就构成了事物发展变化的若干中间阶段。恩格斯指出：“除了非此即彼，也在适当的方面承认亦此亦被，并且使对立互为中介。”因此，对事物的认识，不能只是“非此即彼”的二值判断，而常是“亦此亦彼”的多值判断。正由于事物内涵的多义性、外延界限的不清晰性、量的范圍的不确定性和结论的相对性，才带来认识上的模糊性。
二、心理学层面
有研究表明，对于青少年学生而言，记忆尤为重要。青少年时期是记忆力的全盛时期。与记忆力相比，青少年的理解力相形见绌，显示出明显的弱势。针对学生记忆能力优于理解能力的特点，语文教学应调整教学重心，即降低“理解”上的要求，腾出时间来让学生积累语言材料。必要时可以牺牲一点理解的深度和清晰度。对那些“不必解”或“不可解”的东西，要暂时放一放，或让学生先“吞咽”，待其日后“反刍”；对于文质兼美、深邃隽永的名篇佳作则要求学生反复诵读、感悟，一定程度上的不求甚解也是需要的。申小龙在《语文的阐释》中指山，中国人的思维以直觉、顿悟和启发性见长，运思的方向指向内心，指向现世人生，注重经验体验和情感感受，不讲究分门别类的精确，而讲究融会贯通的全面。尽管时常模棱两可，“亦此亦彼”，但具有极强的可塑性、伸张性和丰富的联想余地。语文学科许多思维方式也是非线性的，比如联想、想象、猜想、直觉、灵感等，都不像科学的逻辑思维那样，是一步一步按照一定的逻辑顺序推进的，而呈现出偶发性、瞬间性、多向性、无序性、或然性的特点。
三、语言学层面
中国汉字是特有的方块形体，加上字音、字义的隐蔽性，天然地构成了在精确认知的同时带来理解意义上的模糊性。同时，汉字具有浓厚的人文性。语言学家王力先生说，西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。用词组句，偏重心理，文章的展开以意序为基础，充满感受和体验的精神。所以，汉语言强调“神会明之”，讲究“以神统形”，注重领悟、体味。在交际口语和规范文本中，我们也并不是能把每个词语的词汇意义完全弄清楚再去使用它，而是依据上下文语境，由语言的约定俗成的社会性来支配，大体能表达意思就行了-有许多语言材料意思无法定量，外延不够明确，不能给出绝对精确的定义，表现出语义的交叠性、变异性和含混悱。这样的模糊性丝毫也不影响表达的效果，相反却带来语言表达的生动、丰富，增添其表现力。因此，语文教学不应拘泥在文字的考证、词语的解释和语法的分析上，不可将词语解释、句子含义等抄给学生。对于语言文字的不确定性和思辨性，要充分发挥隐喻联想在语文学习中的联结功能，引领学生在“亦此亦彼”的多值逻辑里感悟语言文字的妙趣。
四、美学层面
文学作品的语言实际上是一个模糊意象、模糊信息的载体。由语言文字的模糊性带来文学审美活动的非理性。作家创作的过程大体上是一个模糊思维的过程。作者笔下的人物形象是杂取种种，合成一个“熟悉的陌生人”，往往“嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色”（鲁迅《我怎样做起小说来》）。
读者阅读和欣赏文学作品，是由感知触发情感，进而引起想象，在感、情、想的共同作用下，最终达到审美性的理解。整个审美活动，是读者在用自己的全部感情与整个心灵去拥抱作品的过程中完成的。对作品的感受与理解，经由模糊，渐至精确，又到高层次的模糊，再到高层次的精确，这是一个“意会”的“悟”的过程。在这里，需要的是让学生自我感知、自我领悟。任何常规的理性分析与抽象的逻辑判断都显得苍白无力，显得多余。这样的语文阅读过程，也体现了新课标对学生学习过程独特性的倡导，即“提倡多角度、有创意的阅读”。
我们应尊重学生审美体验的丰富性和独特性，而不用所谓的标准去统一它，尽可能保留其“合理的偏见”。
五、学科层面
数、理、化等学科的构成源于科学或科学群，而语文学科则来源于活动。它的内容不是叙述相应的科学原理，而是指出活动的方式和规则，有其特殊性。作为一门人文学科和行为学科，学校开设语文课程的目的，不是要学生去掌握一门知识，而是要他们能够习得一种行为，即会读会写会交际，同时受到人类文化的熏陶。这就决定了语文学科的主体内容只能来源于广泛存在于人类社会的语文活动，而这种自然状态下的语文活动本身并不具有什么明确性、科学性和体系性。
正因为语文学科的背后缺乏母体严密的知识体系的支持，教材内容的选取、逻辑顺序的安排都带有更多的不确定性。古今中外作品浩如烟海，选取哪些作家，选取他们的哪些作品，所选作品放在哪一个年级，各类题材、体裁的课文又各占多少比例，这些都没有绝对的规定性。人们的教育理念不同，编辑思想不同，体例构思不同，内容选取的标准和角度不同，因而教材编写也就存在着很大的不确定性。
对语文学科的模糊性质的认识，不是不可捉摸的玄思奇想，也不是浅尝辄止的治学态度。它是原则性和灵活性的高度统一，充满着科学与艺术融合的灵气。承认模糊性的客观存在并不是抛弃精确性而迁就模糊性，相反，容忍适度的模糊是为了获得真正意义上的精确，进而达到模糊就是精确的和谐境界。可见，对语文学科模糊性质的理解，是出于对语文学科全方位的综合思考，是实现教学最优化的明智选择。