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鲁迅先生的《药》能用朗读法教学吗？多年前，上海黄玉峰老师就做过成功的演示：课堂上老师“读”得声情并茂，学生听得凝神屏气，一遍听“读”之后，有同学产生出“恐怖感”，有同学为同胞的麻木而“透不过气”，也有同学从“滴血的馒头”感到悲痛，不待讲析，学生已得真味。“读”竟有如此的魅力，一下子吸引了我。近年来我不断探究并尝试以“读”法教学，果然有许多感悟。
一.立足课改，认识读的价值
阅读是语文教学的生命。一般认为，无声的“阅”和出声的“读”（狭义）都应属于广义的“读”。可长期以来，“读”在高中语文教学中多被教师的“讲”取代。相当多的教师认为教师的“读”不如“讲”深刻，反有作秀之嫌，而学生的“读”的能力在义务教育阶段即应形成，高中可不作要求。也有人认为“读”是学生的实用生活技能，与高考无关，他们让学生在课内听分析，在课外做习题，把“读”忘在一边。随着新课改的深入，高中语文“读”的作用正日益受到重视，因为“读”体现了新时期语文教学的本质要求。
1、工具与人文的价值需要
关于语文课程的性质，《高中语文课程标准（试验稿）》作了明确的表述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课的基本特点。”首先，工具性的特点把语文课与“读”紧密联系了起来。指导学生背诵课文、记忆词句时，我发现“大声诵读”是最有效的方法。推究原因，可能有三：从语言的形成与发展来看，语言是诉诸声音的，人类先有口头语言，而后才出现有文字记录的书面语言。人们对语言的感受首先是对声音的感受，对语言的记忆首先是对声音的记忆。“读”正是“语”的回归和重现。从语文学习的客观要求来看，高中生仍然要积累丰富的语言材料，要培养和提高语言能力的核心——语感，形成意识活动的自动化和发音器官活动的自动化。这些都离不开“读”。从语言本身来看，汉语特有的元音多、浊辅音少、没有复辅音、有四声等特点，使得汉语言材料还之于声音响亮悦耳、抑扬顿挫，颇有韵味，“读”有利于对汉语言材料的内涵和情绪色彩的体会。其次，语文的人文价值实现更离不开“读”。语文课程内容不仅是认知体系的，还是价值体系的。新课程的基本理念明确指出：要充分发挥语文课程的育人功用，“使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”，“应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情绪”。而这种“熏陶”和“培养”的目标多不是说教而常常是在诵读涵泳并内化之后才得以实现。阅读一篇文章，我们会有不同的体验：有时会心荡神驰、情思横溢，如饮蜜饯甘露，浑身清新豪爽，给人增添无穷力量；有时会泪眼模糊，冥冥悠悠，怨恨奔涌，悲愤交集；有时激于义愤，简直要挺身而出，为善良的不幸者声张正义，鸣呼不平；有时几乎想拿起武器，怒不可遏地把匕首投枪对准黑暗势力和邪恶分子。特别在青少年时期，从读中得到的教益，无论对一个人树立远大理想、坚定生活信心，还是对他振奋进取精神、激发创新活力，都会产生巨大的鼓舞。
雅斯贝尔斯在《什么是幸福》中说：“教育过程首先是一个幸福成长的过程，然后才能成为科学获知的一部分。”而“读”的教法，既利于学生在愉快中掌握语文技能，夯实基础，又在潜移默化中培养了他们的思想感情、良好的道德品质及想象力、创造力等，“读”法教学真正实现了语文工具性与人文性的价值统一。
2、历史和现实的方法聚焦
“读”是历史上语文学习沿用不衰的传统经验，也是新时期得以推重的语文教学法之一。古往今来，大量的熟读背诵等“经验式”的语文学习方法符合汉语文学习的规律，历史证明是行之有效的。古人说的“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，都道出了读的作用及其重要意义。而新课标对“读”的教学高度关注，首先表现于在“课程目标”、“实施建议”、“评价建议”中对朗读教学作出了全新的表述，如提出了“用普通话流畅地朗读，恰当的表达文本的思想感情和自己的阅读感受”的目标，明确了高中生朗读能力语音层面、技巧层面、言语表达层面的新要求，也包含了对高中朗读教学所具的多面教学功能的认定；其次表现于倡导诵读、涵泳和二者的连用并举。涵泳也是中华民族的优秀文化传统之一。朱熹力倡之后，曾国藩又予以深入阐释，叶圣陶更是高举“美读”之旗，使之再次发扬光大。可见“朗读”“涵泳”等诸多“读”法在古今语文学习中均为精髓。
二.联系教学，把握读的内涵
“读”是学的方法，也是教的方法。但是否仅此而已呢？在选修课程的“实施建议”中新课标提出“可通过多种途径帮助学生阅读和欣赏，如加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦。”在“附录”中，除给出关于诵读篇目和课外读物的建议外，新课标还在举例“唐诗选读”中再次提出应“加强诵读涵泳，在诵读涵咏中感受作品的意境和形象，获得感情的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言和技巧等方面对唐诗作品进行赏析，感悟作品的艺术魅力，获得丰富的审美感受。”显然，新课标语境下的“读”实际上是指向一种可以不断生成教育意义和教学功能的“教学状态”，它应该是一个以朗读为基础、以诵读为延伸、以涵咏为心态背景的教学流程，一个文心、师生、师生的求知之心与外在课堂环境水乳交融的具体教学情境。在这一状态中，阅读与体验并行，想象与创造交织，多主体平等对话，学生心灵得到化育，教学意义尽在其中，教育宏旨有望得以实现。
据此，“读”法教学中我们应发挥三个方面的作用：一是教师的示范、引导作用。“读”特别是吟诵、品读有诸多技巧，非示范不能吸引和感染学生。经典名篇“作家胸有境，入境方始亲”。如何读出文境？教师示范才是捷径。比如《荷塘月色》，我注意在范读中读出流畅、沉缓的节奏，读出叙事抒情的语调，读出轻松恬静又隐含沉重的情绪，带学生随意神游，唤起缥缈的视象，体悟复杂难言的文思，进而连缀和感悟文境。“读”更需要引导。如：教学唐诗我不停留于有关字句、节奏、修辞等方面的“唐诗知识”，而注重结合运用图、声等多媒体手段或讲述掌故等方法，引导学生在吟诵中倾听诗人的心声，捕捉其生命的行迹，效果自然大不相同。当李白的豪放、杜甫的老迈、白居易的沉郁经由教学在学生的心目中得以活化时，我深深体会到朗朗书声中别有的意趣。二是学生的主体作用。“读”法教学要回归学生主体。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”清代学者赵翼在《闲居读书》一诗中写道：“同阅一卷书，各自领其奥；同作一文题，各自擅其妙。问此胡其然，各有天在窍。”即强调学生读写时的主体作用。可“读”法教学容易造成学生主体性失落。我和同事在实践中就改正过几种情况：其一，受“知识本位”课程观的影响，一味追求学生的“读”对文本思想内容的忠实再现，导致学生主体体验退隐；其二，惯于用硬性指导代替学生体验，读法上往往过于追求技巧性和统一化，无形中剥夺了学生自主感悟的机会和创造性解读的权力，学生的“读”易陷入“千人一腔”的尴尬。失落了主体性，“读”法教学就失去了理应生成的教育意义。因此新课标提出的“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”的目标，就是指学生能够立足于主体应有的高度，对文意给以适中有度的把握：既不死读章句而失去读书的意趣，又不主观臆度而破坏文本应有的风貌。这个过程其实就是学生主体性不断发挥，“人”与“文”逐渐走向视界融合的过程。此过程中，学生不是外在于作品的“阅读者”，而是拥有主体权利、主体意识积极参与的“解读者”；学生不是作家作品的“看客”，也不是所谓作家的“代言人”，而是作为“朗读者自己”在“参与语文教学生活”。如读《祝福》，有同学不是以阶级分析的观点去认识其“反抗”意义，而是从人性方面体悟，感受到祥林嫂在被社会戕害时的一步步本能的“挣扎”。这正是主体性发挥的思想火花！三是文本的参与作用。新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这是对语文文本性质的全新理解：教材文本有思想潜流和心灵律动。它来自于文本作者、教科书的编者（习题设计中体现得更明确），也来自于文本本身。文本呈现不再是客观、冷静、抽象的知识，而是多姿多彩的生活世界和作家主体的生命精神。它内在的生命力使其呈现为一种开放的“召唤结构”。“读”文本必须充分调动思维，实现作家生活世界、作品思想世界与学生心灵世界的对接和交融。如《我与地坛》的语言张力让我们回味无穷，读大哲学家罗素的《我为何而生》就是与高尚的心灵交流，激荡起青春的无限热情！
可见，“读”法教学的过程实质就是学生在教师引导下充分发挥主体作用，不断感受来自文本深处的本质力量，从而在培养技能的同时受到人生观、世界观与价值观教育的过程。
三.务求实效，综合读的方法
叶圣陶先生在《中国国文学习法》中说：“阅读总得‘读’，出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治’，也是读。”可见“读”法多种多样。教学中如何运用？我的探究有：
1、赏读与创设情境：赏读，便是“赏语言、赏人情、学表达、明事理”。对于语言意境优美的诗歌、散文，可用出声的“赏读”：先范读，再指导学生带情感朗读。教《我的空中楼阁》，我先以声情并茂的范读创设氛围，让学生初步感知文中幽深的意境、无穷的情韵，迅速调动学习兴趣。再指导学生朗读：在诵读中沉浸课文词句，勾画淡雅清丽、美妙多姿的风景图，进入一个安静而不绝俗、远离喧嚣的理想世界，感悟文字背后独立而不遗世的理想人格。学生在融入感情的绘声绘色的朗读中随作家感情跌宕、心潮起伏、思绪翻滚去心领神会，不断加深理解。
2、涵咏与激发情感：从特征上看，朗读侧重声情并茂，而涵泳侧重于深思熟虑，强调“读者主体意识的参与”。相对于朗读而言，涵泳可大大提高阅读速度，可集中注意力于思考阅读材料上，让思维高速运转，放飞想象，激发情感，或在需要的地方灵活地停留或反复，深化审美。对于较长文本（特别是小说戏剧类文学作品）适宜默读涵泳。在《林教头风雪山神庙》的涵泳之中，学生能品出施耐庵笔下“火”“枪”“雪”诸多细节的妙处，进而感悟其娴熟的文学技法；而也只有涵泳，学生才能更好地领悟《世上最美的坟墓》中作者感到托尔斯泰墓“惊人的朴素”之“惊人”的深意。总之，涵泳让学生在丰富审美情趣和情感体悟中深得读书之乐，甚而有惊人的发现。
3、演读与感悟体会：对于故事性强的课文运用组织表演、演读结合的方式教学也常有好的收益。我尝试的不止是《茶馆》《闺塾》等戏剧类教材，还有《杜十娘怒沉百宝箱》《柳毅传》等小说类课文。让学生担当课本剧中的角色，在绘声绘色的表演中，通过人物说话语气和表情的模仿，在感悟体验中不断加深理解。面对前一段时间语文界对《药》中康大叔能否“一把夺过洋钱”的争论，我正是通过表演让学生体验刽子手的凶狠，感悟鲁迅先生用词的精当。
4、变读与愉悦接受：当然，语文教学“读”的方法灵活多样。传统教学中常用的就有齐读、指名读、配乐读、分角色读，现又有引读、轮读、赛读、析读、辨读、研读等。任何一种单一、呆板的方法都会造成人们对其厌恶乃至抵制，收不到预期效果。因此教学中我根据学生的心理特点和文章的文体、内容特点，综合运用。如《师说》第二段运用了三层正反对比论证，我让男同学读“正”，女同学读“反”，合起来读每层后的议论和感叹，第二遍换成女同学读“正”，男同学读“反”，然后让学生分层自读，最后师生接龙朗读，十来分钟，大部分同学便能理解并背诵全段。此外，我注重把朗读等外显性活动与默读涵泳、谈话等结合，既激发学生在兴奋感中愉快而昂奋的诵读，又促进了学生认识、思维的内化。
总之，读是语文教学之本。只有“读”才能给当前高中语文教学“讲个不停、问个不休、练个没完”的疲软之境增添活力。只有“读”才能让我们在字正腔圆的“音读”中体味汉语言阴阳上去的音韵之美，在会心会意的“精读”中感悟丰厚深邃的意蕴之美，在层次分明的“意读”中把握匠心独运的形式之美，在如醉如痴的“美读”中领略跃然纸上的形象之美……咬定“读”字不放松，就能使高中语文教学乐在“读”中，得在“读”中！
参考文献：
1.傅道春《新课程中教师行为的变化》首都师范大学出版社
2.教育部基础教育司《走进新课程》北京师范大学出版社
3.曾祥芹《加强阅读的科学性和人文性》《中学语文教学参考》（2000.1-2）
4.彭巧燕、贺方春《试论朗读教学的情感体验》《云梦学刊》（2003.1）
5.方智范《语文教师要成为文本作者的“知音”》《人民教育》（2004.21）
6.吴康兴、姜梅仙《让课文插上翅膀，用声音涵养精神》《中学课程辅导教师通讯》（2009.10）
杜显忠，教师，现居安徽舒城。
一.立足课改，认识读的价值
阅读是语文教学的生命。一般认为，无声的“阅”和出声的“读”（狭义）都应属于广义的“读”。可长期以来，“读”在高中语文教学中多被教师的“讲”取代。相当多的教师认为教师的“读”不如“讲”深刻，反有作秀之嫌，而学生的“读”的能力在义务教育阶段即应形成，高中可不作要求。也有人认为“读”是学生的实用生活技能，与高考无关，他们让学生在课内听分析，在课外做习题，把“读”忘在一边。随着新课改的深入，高中语文“读”的作用正日益受到重视，因为“读”体现了新时期语文教学的本质要求。
1、工具与人文的价值需要
关于语文课程的性质，《高中语文课程标准（试验稿）》作了明确的表述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课的基本特点。”首先，工具性的特点把语文课与“读”紧密联系了起来。指导学生背诵课文、记忆词句时，我发现“大声诵读”是最有效的方法。推究原因，可能有三：从语言的形成与发展来看，语言是诉诸声音的，人类先有口头语言，而后才出现有文字记录的书面语言。人们对语言的感受首先是对声音的感受，对语言的记忆首先是对声音的记忆。“读”正是“语”的回归和重现。从语文学习的客观要求来看，高中生仍然要积累丰富的语言材料，要培养和提高语言能力的核心——语感，形成意识活动的自动化和发音器官活动的自动化。这些都离不开“读”。从语言本身来看，汉语特有的元音多、浊辅音少、没有复辅音、有四声等特点，使得汉语言材料还之于声音响亮悦耳、抑扬顿挫，颇有韵味，“读”有利于对汉语言材料的内涵和情绪色彩的体会。其次，语文的人文价值实现更离不开“读”。语文课程内容不仅是认知体系的，还是价值体系的。新课程的基本理念明确指出：要充分发挥语文课程的育人功用，“使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”，“应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情绪”。而这种“熏陶”和“培养”的目标多不是说教而常常是在诵读涵泳并内化之后才得以实现。阅读一篇文章，我们会有不同的体验：有时会心荡神驰、情思横溢，如饮蜜饯甘露，浑身清新豪爽，给人增添无穷力量；有时会泪眼模糊，冥冥悠悠，怨恨奔涌，悲愤交集；有时激于义愤，简直要挺身而出，为善良的不幸者声张正义，鸣呼不平；有时几乎想拿起武器，怒不可遏地把匕首投枪对准黑暗势力和邪恶分子。特别在青少年时期，从读中得到的教益，无论对一个人树立远大理想、坚定生活信心，还是对他振奋进取精神、激发创新活力，都会产生巨大的鼓舞。
雅斯贝尔斯在《什么是幸福》中说：“教育过程首先是一个幸福成长的过程，然后才能成为科学获知的一部分。”而“读”的教法，既利于学生在愉快中掌握语文技能，夯实基础，又在潜移默化中培养了他们的思想感情、良好的道德品质及想象力、创造力等，“读”法教学真正实现了语文工具性与人文性的价值统一。
2、历史和现实的方法聚焦
“读”是历史上语文学习沿用不衰的传统经验，也是新时期得以推重的语文教学法之一。古往今来，大量的熟读背诵等“经验式”的语文学习方法符合汉语文学习的规律，历史证明是行之有效的。古人说的“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，都道出了读的作用及其重要意义。而新课标对“读”的教学高度关注，首先表现于在“课程目标”、“实施建议”、“评价建议”中对朗读教学作出了全新的表述，如提出了“用普通话流畅地朗读，恰当的表达文本的思想感情和自己的阅读感受”的目标，明确了高中生朗读能力语音层面、技巧层面、言语表达层面的新要求，也包含了对高中朗读教学所具的多面教学功能的认定；其次表现于倡导诵读、涵泳和二者的连用并举。涵泳也是中华民族的优秀文化传统之一。朱熹力倡之后，曾国藩又予以深入阐释，叶圣陶更是高举“美读”之旗，使之再次发扬光大。可见“朗读”“涵泳”等诸多“读”法在古今语文学习中均为精髓。
二.联系教学，把握读的内涵
“读”是学的方法，也是教的方法。但是否仅此而已呢？在选修课程的“实施建议”中新课标提出“可通过多种途径帮助学生阅读和欣赏，如加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦。”在“附录”中，除给出关于诵读篇目和课外读物的建议外，新课标还在举例“唐诗选读”中再次提出应“加强诵读涵泳，在诵读涵咏中感受作品的意境和形象，获得感情的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言和技巧等方面对唐诗作品进行赏析，感悟作品的艺术魅力，获得丰富的审美感受。”显然，新课标语境下的“读”实际上是指向一种可以不断生成教育意义和教学功能的“教学状态”，它应该是一个以朗读为基础、以诵读为延伸、以涵咏为心态背景的教学流程，一个文心、师生、师生的求知之心与外在课堂环境水乳交融的具体教学情境。在这一状态中，阅读与体验并行，想象与创造交织，多主体平等对话，学生心灵得到化育，教学意义尽在其中，教育宏旨有望得以实现。
据此，“读”法教学中我们应发挥三个方面的作用：一是教师的示范、引导作用。“读”特别是吟诵、品读有诸多技巧，非示范不能吸引和感染学生。经典名篇“作家胸有境，入境方始亲”。如何读出文境？教师示范才是捷径。比如《荷塘月色》，我注意在范读中读出流畅、沉缓的节奏，读出叙事抒情的语调，读出轻松恬静又隐含沉重的情绪，带学生随意神游，唤起缥缈的视象，体悟复杂难言的文思，进而连缀和感悟文境。“读”更需要引导。如：教学唐诗我不停留于有关字句、节奏、修辞等方面的“唐诗知识”，而注重结合运用图、声等多媒体手段或讲述掌故等方法，引导学生在吟诵中倾听诗人的心声，捕捉其生命的行迹，效果自然大不相同。当李白的豪放、杜甫的老迈、白居易的沉郁经由教学在学生的心目中得以活化时，我深深体会到朗朗书声中别有的意趣。二是学生的主体作用。“读”法教学要回归学生主体。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”清代学者赵翼在《闲居读书》一诗中写道：“同阅一卷书，各自领其奥；同作一文题，各自擅其妙。问此胡其然，各有天在窍。”即强调学生读写时的主体作用。可“读”法教学容易造成学生主体性失落。我和同事在实践中就改正过几种情况：其一，受“知识本位”课程观的影响，一味追求学生的“读”对文本思想内容的忠实再现，导致学生主体体验退隐；其二，惯于用硬性指导代替学生体验，读法上往往过于追求技巧性和统一化，无形中剥夺了学生自主感悟的机会和创造性解读的权力，学生的“读”易陷入“千人一腔”的尴尬。失落了主体性，“读”法教学就失去了理应生成的教育意义。因此新课标提出的“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”的目标，就是指学生能够立足于主体应有的高度，对文意给以适中有度的把握：既不死读章句而失去读书的意趣，又不主观臆度而破坏文本应有的风貌。这个过程其实就是学生主体性不断发挥，“人”与“文”逐渐走向视界融合的过程。此过程中，学生不是外在于作品的“阅读者”，而是拥有主体权利、主体意识积极参与的“解读者”；学生不是作家作品的“看客”，也不是所谓作家的“代言人”，而是作为“朗读者自己”在“参与语文教学生活”。如读《祝福》，有同学不是以阶级分析的观点去认识其“反抗”意义，而是从人性方面体悟，感受到祥林嫂在被社会戕害时的一步步本能的“挣扎”。这正是主体性发挥的思想火花！三是文本的参与作用。新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这是对语文文本性质的全新理解：教材文本有思想潜流和心灵律动。它来自于文本作者、教科书的编者（习题设计中体现得更明确），也来自于文本本身。文本呈现不再是客观、冷静、抽象的知识，而是多姿多彩的生活世界和作家主体的生命精神。它内在的生命力使其呈现为一种开放的“召唤结构”。“读”文本必须充分调动思维，实现作家生活世界、作品思想世界与学生心灵世界的对接和交融。如《我与地坛》的语言张力让我们回味无穷，读大哲学家罗素的《我为何而生》就是与高尚的心灵交流，激荡起青春的无限热情！
可见，“读”法教学的过程实质就是学生在教师引导下充分发挥主体作用，不断感受来自文本深处的本质力量，从而在培养技能的同时受到人生观、世界观与价值观教育的过程。
三.务求实效，综合读的方法
叶圣陶先生在《中国国文学习法》中说：“阅读总得‘读’，出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治’，也是读。”可见“读”法多种多样。教学中如何运用？我的探究有：
1、赏读与创设情境：赏读，便是“赏语言、赏人情、学表达、明事理”。对于语言意境优美的诗歌、散文，可用出声的“赏读”：先范读，再指导学生带情感朗读。教《我的空中楼阁》，我先以声情并茂的范读创设氛围，让学生初步感知文中幽深的意境、无穷的情韵，迅速调动学习兴趣。再指导学生朗读：在诵读中沉浸课文词句，勾画淡雅清丽、美妙多姿的风景图，进入一个安静而不绝俗、远离喧嚣的理想世界，感悟文字背后独立而不遗世的理想人格。学生在融入感情的绘声绘色的朗读中随作家感情跌宕、心潮起伏、思绪翻滚去心领神会，不断加深理解。
2、涵咏与激发情感：从特征上看，朗读侧重声情并茂，而涵泳侧重于深思熟虑，强调“读者主体意识的参与”。相对于朗读而言，涵泳可大大提高阅读速度，可集中注意力于思考阅读材料上，让思维高速运转，放飞想象，激发情感，或在需要的地方灵活地停留或反复，深化审美。对于较长文本（特别是小说戏剧类文学作品）适宜默读涵泳。在《林教头风雪山神庙》的涵泳之中，学生能品出施耐庵笔下“火”“枪”“雪”诸多细节的妙处，进而感悟其娴熟的文学技法；而也只有涵泳，学生才能更好地领悟《世上最美的坟墓》中作者感到托尔斯泰墓“惊人的朴素”之“惊人”的深意。总之，涵泳让学生在丰富审美情趣和情感体悟中深得读书之乐，甚而有惊人的发现。
3、演读与感悟体会：对于故事性强的课文运用组织表演、演读结合的方式教学也常有好的收益。我尝试的不止是《茶馆》《闺塾》等戏剧类教材，还有《杜十娘怒沉百宝箱》《柳毅传》等小说类课文。让学生担当课本剧中的角色，在绘声绘色的表演中，通过人物说话语气和表情的模仿，在感悟体验中不断加深理解。面对前一段时间语文界对《药》中康大叔能否“一把夺过洋钱”的争论，我正是通过表演让学生体验刽子手的凶狠，感悟鲁迅先生用词的精当。
4、变读与愉悦接受：当然，语文教学“读”的方法灵活多样。传统教学中常用的就有齐读、指名读、配乐读、分角色读，现又有引读、轮读、赛读、析读、辨读、研读等。任何一种单一、呆板的方法都会造成人们对其厌恶乃至抵制，收不到预期效果。因此教学中我根据学生的心理特点和文章的文体、内容特点，综合运用。如《师说》第二段运用了三层正反对比论证，我让男同学读“正”，女同学读“反”，合起来读每层后的议论和感叹，第二遍换成女同学读“正”，男同学读“反”，然后让学生分层自读，最后师生接龙朗读，十来分钟，大部分同学便能理解并背诵全段。此外，我注重把朗读等外显性活动与默读涵泳、谈话等结合，既激发学生在兴奋感中愉快而昂奋的诵读，又促进了学生认识、思维的内化。
总之，读是语文教学之本。只有“读”才能给当前高中语文教学“讲个不停、问个不休、练个没完”的疲软之境增添活力。只有“读”才能让我们在字正腔圆的“音读”中体味汉语言阴阳上去的音韵之美，在会心会意的“精读”中感悟丰厚深邃的意蕴之美，在层次分明的“意读”中把握匠心独运的形式之美，在如醉如痴的“美读”中领略跃然纸上的形象之美……咬定“读”字不放松，就能使高中语文教学乐在“读”中，得在“读”中！
参考文献：
1.傅道春《新课程中教师行为的变化》首都师范大学出版社
2.教育部基础教育司《走进新课程》北京师范大学出版社
3.曾祥芹《加强阅读的科学性和人文性》《中学语文教学参考》（2000.1-2）
4.彭巧燕、贺方春《试论朗读教学的情感体验》《云梦学刊》（2003.1）
5.方智范《语文教师要成为文本作者的“知音”》《人民教育》（2004.21）
6.吴康兴、姜梅仙《让课文插上翅膀，用声音涵养精神》《中学课程辅导教师通讯》（2009.10）
杜显忠，教师，现居安徽舒城。