论文部分内容阅读
观察评估是幼儿园教师的重要专业技能，观察评估的质量直接影响教师对幼儿的理解程度及教师的课程架构能力。笔者从幼儿园教师专业成长的角度，剖析自己在进行观察评估过程中所经历的对观察评估理解的四个阶段，阐述怎样成为一位真正理解儿童、能建构适宜课程的观察评估者。
一、关注观察评估，提升专业自信，寻找工作乐趣
幼儿园的工作琐碎又复杂，对于大多数新教师而言，适应幼儿园的工作是一件富有挑战的事。刚刚踏入工作岗位的我，与其他新教师有着同样的困惑，如何跟孩子相处？如何带好班？这两个疑问时刻萦绕在我的心头。对专业的热情和自信应该从哪里来？如何适应自己每天的工作？这是时时让我感到困惑的问题。这时，幼儿园宽松的管理环境给了我信心。园长并没有对我们组织集体教学的能力提出过高的要求，而是让我们把关注点放在挖掘孩子的“有趣”上。我的观察记录“初体验”便是这样形成的。
那时，我所在的小班养了一只小兔子，孩子们每天都会去观察、照顾它。我们让小兔子在幼儿园的大草坪上自由奔跑。孩子们把小手轻轻放在小兔子身上，却又因为摸到小兔子毛茸茸、软乎乎的身体而缩了回来。那一刻，我发现孩子们的眼睛里闪着明亮的光，我被这一个个活泼的孩子所感动（见图1）。他们鼓起勇气，运用各种感官探索自然，与其他生命建立连结，对新环境中的一切都充满了好奇。后来，孩子们又运用自己的生活经验给小兔子起名字，从期待自己起的名字能入选，到不怕脏不怕累争当“兔子铲屎官”，认真擦洗小兔子的家（见图2），我看到了孩子们的主动性和探索欲望。除此以外，入园才3天的小班孩子就会自发地在活动室开展角色游戏，一个女孩拿着串珠绳子，高兴地在叫卖“面条”（见图3）;教师原本预设的按颜色分类的玩具，孩子们却有一套自己的游戏规则，一个男孩在用游戏材料制作各种口味的“果汁”（见图4）……我为孩子们鲜活的表现所感动。这是我第一次将书本上了解到的幼儿行为表现和这些活生生的例子相结合。从孩子强烈的自主学习和探索的欲望中，我看到了儿童是自发进行游戏的，儿童天生是爱玩、会玩的，同时，儿童又会在游戏中自己进行创造，他们能根据教师所提供的材料创造出教师没有预想到的玩法。在记录这些好玩的事的过程中，我从困扰于不会带班转向了去体验与孩子共同生活的乐趣。于我而言，观察记录不再是一项枯燥乏味的任务，看见真实的儿童让我有了一种绝妙的体验，我的工作热情被激发，专业自信也得到了提升。
這些看似无用的平铺直叙其实是做观察记录的必经之路。观察得越多，记录得越详细，对一个个活生生的孩子的了解也会越全面。当我对全班孩子的情况有了较为清楚的了解时，我自然会对某个年龄段孩子的特点有所预判，在对孩子进行分析时也才有理有据。感性经验的积累是后期理性分析的坚实基础，这也是我在回望第一年的观察记录时意识到的。
二、走进观察评估，尝试理解幼儿，找到教育机会
在积累一定的感性经验之后，我发现儿童的行为、语言反映了他的发展水平和需要，作为教育工作者应当给予相应的支持。此时的观察评估于我而言不再是一个孤立的环节，而是可以为我所用的重要工具;不仅仅是对儿童行为的描述，还是对儿童行为的专业解读以及班级课程的来源。
比如，在主题活动“水果”中，小班孩子在集体阅读绘本《爱吃水果的牛》时，看到了牛吃水果的画面，提出了有趣的问题：“牛吃下去的到底是什么水果呢？是花生吗？”绘本中牛肚子里水果的外形和颜色很像花生（见图5），的确会让孩子产生此疑惑。可是，花生不是水果，这恰好是课程的一个生成点。我意识到，孩子们还不太了解木瓜这种离他们生活比较远的水果，可以由此生成一个相关的活动，以丰富他们的认知经验。在这个问题提出后的一天，正好班里一个有心的孩子带来了一个木瓜，碰巧当天幼儿园吃的点心也是木瓜西米露。孩子们在看看、摸摸、尝尝、闻闻的过程中，对木瓜展开了探究。
探究结束后，孩子们用稚拙而生动的语言分享了自己对木瓜的认识，有的孩子关注的是木瓜的外形，而有的孩子表达了自己对木瓜特殊味道的感受：“木瓜长得像芒果一样”“木瓜有点像茶叶一样苦苦的”“还有点像生姜一样辣辣的”……孩子们带有个人经验的语言让我惊喜，我随手将孩子们的语言用他们能够理解的简笔画方式记录下来（见图6），帮助他们梳理经验，与此同时，我也通过“时光迹”软件与家长分享孩子们的表现（见图7）。在与孩子们讨论的过程中，我惊喜地发现，哪怕是这样难以形容的木瓜味道，小班孩子都能调动自己的生活经验，用生动的语言描述出来。不仅如此，从孩子们的话语中我也发现，他们开始摆脱自我中心，逐渐关注家人经常吃的食物，比如爷爷爱喝的茶，妈妈喜欢喝的咖啡等，并会结合他人对一种事物的描述去尝试理解新的事物。在主题活动“水果”中，孩子们也逐渐发展了用自己熟悉的事物去指代自己不熟悉事物的能力。在这样的观察评估中，我发现孩子的认知、语言、观察等能力得到了发展。我也通过观察解读孩子的行为，发现了孩子的兴趣和困惑，并使之成为孩子活动的资源，引发孩子对木瓜的探究。
又如，“蔬菜”作为中班的经典主题活动深受孩子们喜爱。在孩子们与蔬菜亲密接触的过程中，同样发生了很多让人啼笑皆非的故事。在活动前，我结合各类常见蔬菜的图片，在班里开展了一次简短的调研，请孩子们看图识蔬菜，以了解孩子们认识蔬菜的程度。不问不知道，对于几乎所有的绿叶蔬菜，无论是菠菜、空心菜还是上海青，孩子们都称之为“青菜”。主题活动的作用不就是要帮助孩子解决目前遇到的问题吗？为此，在开展主题活动“蔬菜”的过程中，我通过一次“它们是谁”的科学活动，请孩子们仔细观察、比较空心菜与菠菜的异同。我还将更多其他种类的绿叶蔬菜投放在科学区，鼓励孩子自主观察、区分，解决在活动中遇到的问题（见图8）。
在这样的实践中，我逐渐意识到观察评估对教育教学的重要作用。观察评估并不是一个孤立的“任务”，而是帮助教师解读孩子的“拐杖”，它让我更加理解孩子的兴趣、问题及困惑。通过对孩子的观察和专业的解读，我了解了孩子在主题活动过程中的认知困难，如不认识木瓜、分不清绿叶蔬菜等，进而找到了课程的生长点。与此同时，我的反思能力及对儿童、课程的敏感性也得到了提升。观察评估促使我在成为反思性实践者的路上迈出了一大步，也让我开始思考更多的教育策略。 有了两三年开展主题活动的经验，当我再回过头去看时，我发现自己当时对孩子的观察评估是随机的，除了活动前会有意识地对孩子的前期经验进行评估之外，在活动过程中往往观察到什么就分析什么，教育也只是对能分析到的问题的跟进。由于我对课程缺乏预设能力与架构能力，主题活动往往被孩子们牵着跑。虽然通过观察评估，我也帮助孩子们解决了一些问题，但在主题活动结束后，我在回望活动目标时，发现主题活动行进的线索偏离了活动目标，这与我们观察评估缺乏一定的目的性与嵌入性有很大关系。
这时，园部组织了对观察评估与课程关系的研讨，教师们结合自己在主题活动中如何进行观察评估展开了讨论。在讨论中，园部提出了“嵌入式评估”的概念。在相关理念的引领下，结合之后的实践，我开始意识到观察评估也需要一定的连贯性，它与课程是密不可分的。
三、将观察评估贯穿于课程，使教学与评估一体化
又经过了一年的实践与反思，当我重新带小班，再次审视观察评估在课程中的作用时，我就不再机械地认为观察评估只是教育的起点、是随机的，而意识到它是有目的的，贯穿于课程实施的始终，评估与教学不可分割。
与之前相似，在主题活动开展之前，我会有意识地对孩子进行评估。比如，新小班在开展主题活动“各种各样的车”时，我对预设“各种各样的车”这一线索产生了困惑：车的种类如此之多，应该先研究什么车呢？进入主题活动最好的方式，就是基于孩子的兴趣。所以，我请孩子们从家里带来了他们最喜欢的玩具车，通过“我最喜欢的车”展览会，了解孩子的兴趣。在分享过程中，孩子们已能自发地说出挖掘机、吊车等是施工用的车，警车、救护车、消防车是执行紧急任务时才会用到的车辆，而且带这两类玩具车的孩子最多。所以，我们班准备围绕施工车和紧急救援车展开研究。可是，从哪里开始研究呢？此时，我通过评估孩子们的行为表现来寻找答案。我将孩子们带来的玩具车投放在活动室，看看他们在自由游戏时会和玩具车产生怎样的互动。只见男孩们用“挖掘机”铲起了一辆“小轿车”，缓缓地将它送到“翻斗车”的“车斗”里，然后用“翻斗车”将“小轿车”倒出来（见图9）。这个看似简单的行为却表现出了孩子们对工程车的兴趣，孩子们喜欢探索每种工程车的功能以及它们之间是如何配合使用的，所以我们预设的活动就围绕“车是什么样的”“车有什么用”来展开。与此同时，我们还在班里开设了“施工工地”区域游戏（见图10），请孩子戴上“安全帽”在游戏情境中进一步感受不同工程車的用途。活动开展前的观察评估能帮助教师了解孩子们的兴趣和实际需要，为活动线索的确定和接下来的活动走向提供指引。
在主题活动开展一段时间后，孩子们自发地围绕活动室地面上的“黄圈”开着自己的“爱车”，还有孩子扮演交警指挥车辆的行驶。原来，在与车互动的过程中，孩子们已经将车行驶的场所与车完美地结合在一起了。看到孩子们玩得如此尽兴，我就提供了马路形状的纸胶带，请他们自己修“路”（见图11）。“路”修好后，孩子们开着“车”在“路”上愉快地行驶。可是，新的问题又出现了，“车”从不同方向开过来总是撞在一块儿。此时，我察觉，可能是由于孩子的生活经验不足，虽然他们每天经过大大小小的马路，却没有对马路及马路上的车辆进行细致的观察。于是，我和孩子们站在幼儿园门口的马路边，仔细观察马路上行驶的车辆（见图12）。孩子们惊奇地发现，马路上的车也是从两个不同方向开过来的，之所以没有发生碰撞，是因为同一条马路上双向行驶的车是各走一边的。小班孩子能通过一次实地考察就发现车辆行驶的秘密，真是太了不起了。他们回来之后会做什么呢？是在原有的“马路”旁边再贴一条“马路”吗？小班孩子解决问题的思路往往是单线条的，他们将那条路视作“单行道”，还规定了起点和终点，每次游戏时，有几个孩子继续自发地当交警，让所有“车辆”往同一方向行驶。孩子们的表现似乎出乎我的预料，却又在情理之中。
此时，我对观察评估有了更深刻的理解和感悟。观察评估不单单是课程的“发令枪”，还是贯穿在课程中的“涓涓细流”，它让教师时刻关注孩子的行为表现，并由此设计接下来的活动。在上面的案例中，我就是通过“提供材料—请孩子自由游戏—解读孩子的行为、了解孩子的困惑—给予材料、活动方面的支持—请孩子自由游戏”这样的路径，用类似行动研究的方法，寻找活动开展的契机，给予孩子及时、适宜的支持，将观察评估贯穿于日常与孩子相处的每时每刻，从而推动活动的发展。与此同时，我也通过细致的观察评估了解到了小班孩子的年龄特点：虽然孩子没有想到用再加一条“马路”的方式去解决问题，但他们在自己认知可接受的范围内用大部分人都能接受的规则（设置“单行道”）解决了问题，对小班孩子而言，这是很了不起的。如果我此时强行让孩子贴出两条“马路”来，既剥夺了孩子解决问题的机会，又在孩子认知未及的范围里拔苗助长，必将事倍功半。
主题活动结束时的观察评估也起着至关重要的作用。在主题活动“各种各样的车”接近尾声时，我观察到最吸引孩子们的仍然是他们之前带来的两类车，哪怕“建筑工地”这个区域游戏已开展三四个星期之久，每天一到区域游戏时间或过渡时间，孩子们依然会挤在里面，乐此不疲地玩（见图13）。为什么孩子们会如此痴迷于工程车和紧急救援车呢？这个问题一直困扰着我。开展评估后，我了解了自己的不足。毕竟我刚带完大班，可能更习惯于用看待大班孩子的眼光去看待小班孩子的表现，因为一般而言，重复了半个月之久的游戏对于大班孩子来说已无太大的吸引力，可对于小班孩子来说，不断重复操作正是促进他们深度学习的绝佳方法。有了强烈的对比后，我加深了对小班孩子的年龄特点的理解：比起言语表达，他们更喜欢操作;比起实际生活，他们更爱天马行空的幻想。工程车可以让孩子们乐此不疲地反复操作，而紧急救援车能让孩子们玩出各种丰富多彩的救援大戏，实现他们的超级英雄梦。这两类车看似远离他们的实际生活，实则非常贴近他们的游戏世界。这促使我去思考如何改进接下来的教学。比如，让孩子们自己为纸箱做的警车、救护车、消防车涂色，让他们把“车”开进角色游戏区，增加他们对于创造性游戏的体验（见图14）。在这个过程中我惊喜地发现，孩子们的游戏情境得到了丰富，他们原来只拿着水管在走廊里跑来跑去，现在有了角色分工，有的负责在“总部”接听电话，有的负责通知“消防员”，有的负责开着“消防车”去灭火……活动后的观察评估帮助我进一步理解了孩子的年龄特点，同时确定了接下来活动的方向。 现在的我对于观察评估有了不一样的认识：观察评估既是教学的起点，也是教学的机会，更是了解儿童年龄特点与学习方式的有效途徑。评估嵌入课程实施的每时每刻，教学与评估不可分割。在面向全班孩子的评估中，我逐渐清晰地看到不同年龄段孩子的学习特点，并能据此更好地去实施课程。面对集体的评估更多顾及“面”，顾及一个班孩子的整体发展状况。
随着实践经验的增长，我也越发感觉到在课程实施中，孩子的表现存在个体差异。孩子会在集体中暴露出自己发展的短板，如果只关注班级孩子整体的发展状况，势必会有部分孩子被边缘化。随着我园《儿童发展观察评估指引》的诞生，我也将目光从原来对“面”的评估，逐渐转向“点面结合”式的评估，即在面向集体进行观察评估的同时，对每个孩子进行系统性的评估，寻找每个孩子的长板和短板，给每个孩子所需要的支持。
四、全面进行观察评估，看见每一个孩子
“点面结合”式的评估，需要重点解决部分与整体的关系，既要看见树木，也要看见森林。如何解决这个问题呢？这就需要教师在全面了解班里的孩子之后，寻找每个领域需要被关注的孩子和每个孩子需要被关注的领域。我们利用每周五开班组会的时间，一起坐下来，根据每个孩子的发展状况开展评估，列举不同孩子在每一领域的具体行为表现，对孩子的发展情况做出全方位的判断，然后对每个孩子进行有针对性的指导。
现在，我们每周都会围绕一个重点领域去分析需要被关注的孩子的具体行为表现，在这个过程中，我们确实有了不一样的发现。
齐齐在教师眼里是一个“全面发展”的孩子。他求知欲旺盛，每次遇到路牌或者新的标志，他总会拉着教师问东问西，让教师详细解释每一个标志的含义，比如幼儿园的安全出口、火警报警器。他积极回答问题，每次集体活动时，教师刚提出问题，他总是第一个举手抢答。他善于与同伴交往，在游戏环节，他会给每一个伙伴安排好角色：“你去救火、你去开消防车，我和诺诺负责接听总部电话。”更为神奇的是，孩子都欣然接受他的安排。他很喜欢锻炼，在班里跑得最快，跳得最高。他为人热情，在幼儿园里见到教师不论认识与否都会去打招呼……对于这样一个“完美男孩”，我们在数学领域的扫描式评估过程中，发现了他的发展短板所在。
在一次组织数学集体活动时，我预设的关键经验是幼儿能用插钉完成“ABAB”模式的排列。对此，哪怕是班里年龄最小的孩子也能理解，可是齐齐犯了难，“ABAB”是什么意思？插钉应该怎么插？绝大多数孩子都按要求完成了，可他却把插钉码得像楼房一样（见图15）。我原以为这是一次偶发事件，从他平时的表现来看不应该犯这样低级的错误。我决定继续观察齐齐数学领域的发展。果不其然，在完成“补图画”这个新任务时，同样的场景再次出现，其他孩子都完成了任务，而齐齐却因为“轮胎”和“汽车”对不上而急得满头大汗（见图16）。不仅如此，在其他数学游戏中，齐齐也频频遇到挫折。发现了这个“完美男孩”的发展短板，我们就可以找到他需要被关注的领域，给予适时的指导，帮助他补齐短板，尽快实现高质量的发展。
除了通过扫描式评估发现那些需要重点关注的孩子，我们也从家长那里得到很多有价值的线索。沐沐是一个让家长犯难的孩子，在家里，很多事他明明知道该怎么做，却不去做。家长向我们反映这个情况后，我们在班上对孩子进行了一段时间的观察，发现事情并不是这样的。吃点心时间，沐沐一个人躲在图书角看书。我问他：“现在是不是吃点心的时间？”沐沐说：“不是。”但当他看到我的表情，他立刻又说：“是，是，是。”除了我观察到沐沐的这一情况之外，班里其他教师也发现了类似问题，当问及沐沐“是不是”“对不对”时，沐沐总是根据教师的语气或面部表情来判断该如何回答，而并不是真正理解了教师说的话。后来在与家长的沟通中，我们也发现家长经常用选择疑问句来帮助沐沐建立价值判断。及时发现问题后，我们与家长商议如何改变教育策略，将选择疑问句改成特殊疑问句。例如，从原来问“现在是不是吃点心的时间”改成“现在是什么时间”，先鼓励沐沐表达自己的想法。一段时间后，虽然沐沐还是会出现游离的状况，但只要教师问：“现在是什么时间？”沐沐就会主动调整自己的行为，先去完成该完成的事情，再去做其他事情。基于点上的重点观察，教师在每周班组会时再就自己观察到的孩子的具体表现进行交流，共同归因，及时采取有针对性的教育策略，解决每个孩子目前面临的问题。
从感性积累到理性分析并与教育指导相结合，从随机观察到有目的地观察，从看一棵树木到看一片森林，再到看见一片森林中的每一棵树木，我沿着这样的路径，从一个新手小白变成了看得见儿童的观察评估者，对观察评估的理解也在不断加深中。理想的观察评估者应该能看到每个孩子的不同需要，也能依据对孩子行为的观察评估，反思和调整教学。
一、关注观察评估，提升专业自信，寻找工作乐趣
幼儿园的工作琐碎又复杂，对于大多数新教师而言，适应幼儿园的工作是一件富有挑战的事。刚刚踏入工作岗位的我，与其他新教师有着同样的困惑，如何跟孩子相处？如何带好班？这两个疑问时刻萦绕在我的心头。对专业的热情和自信应该从哪里来？如何适应自己每天的工作？这是时时让我感到困惑的问题。这时，幼儿园宽松的管理环境给了我信心。园长并没有对我们组织集体教学的能力提出过高的要求，而是让我们把关注点放在挖掘孩子的“有趣”上。我的观察记录“初体验”便是这样形成的。
那时，我所在的小班养了一只小兔子，孩子们每天都会去观察、照顾它。我们让小兔子在幼儿园的大草坪上自由奔跑。孩子们把小手轻轻放在小兔子身上，却又因为摸到小兔子毛茸茸、软乎乎的身体而缩了回来。那一刻，我发现孩子们的眼睛里闪着明亮的光，我被这一个个活泼的孩子所感动（见图1）。他们鼓起勇气，运用各种感官探索自然，与其他生命建立连结，对新环境中的一切都充满了好奇。后来，孩子们又运用自己的生活经验给小兔子起名字，从期待自己起的名字能入选，到不怕脏不怕累争当“兔子铲屎官”，认真擦洗小兔子的家（见图2），我看到了孩子们的主动性和探索欲望。除此以外，入园才3天的小班孩子就会自发地在活动室开展角色游戏，一个女孩拿着串珠绳子，高兴地在叫卖“面条”（见图3）;教师原本预设的按颜色分类的玩具，孩子们却有一套自己的游戏规则，一个男孩在用游戏材料制作各种口味的“果汁”（见图4）……我为孩子们鲜活的表现所感动。这是我第一次将书本上了解到的幼儿行为表现和这些活生生的例子相结合。从孩子强烈的自主学习和探索的欲望中，我看到了儿童是自发进行游戏的，儿童天生是爱玩、会玩的，同时，儿童又会在游戏中自己进行创造，他们能根据教师所提供的材料创造出教师没有预想到的玩法。在记录这些好玩的事的过程中，我从困扰于不会带班转向了去体验与孩子共同生活的乐趣。于我而言，观察记录不再是一项枯燥乏味的任务，看见真实的儿童让我有了一种绝妙的体验，我的工作热情被激发，专业自信也得到了提升。
這些看似无用的平铺直叙其实是做观察记录的必经之路。观察得越多，记录得越详细，对一个个活生生的孩子的了解也会越全面。当我对全班孩子的情况有了较为清楚的了解时，我自然会对某个年龄段孩子的特点有所预判，在对孩子进行分析时也才有理有据。感性经验的积累是后期理性分析的坚实基础，这也是我在回望第一年的观察记录时意识到的。
二、走进观察评估，尝试理解幼儿，找到教育机会
在积累一定的感性经验之后，我发现儿童的行为、语言反映了他的发展水平和需要，作为教育工作者应当给予相应的支持。此时的观察评估于我而言不再是一个孤立的环节，而是可以为我所用的重要工具;不仅仅是对儿童行为的描述，还是对儿童行为的专业解读以及班级课程的来源。
比如，在主题活动“水果”中，小班孩子在集体阅读绘本《爱吃水果的牛》时，看到了牛吃水果的画面，提出了有趣的问题：“牛吃下去的到底是什么水果呢？是花生吗？”绘本中牛肚子里水果的外形和颜色很像花生（见图5），的确会让孩子产生此疑惑。可是，花生不是水果，这恰好是课程的一个生成点。我意识到，孩子们还不太了解木瓜这种离他们生活比较远的水果，可以由此生成一个相关的活动，以丰富他们的认知经验。在这个问题提出后的一天，正好班里一个有心的孩子带来了一个木瓜，碰巧当天幼儿园吃的点心也是木瓜西米露。孩子们在看看、摸摸、尝尝、闻闻的过程中，对木瓜展开了探究。
探究结束后，孩子们用稚拙而生动的语言分享了自己对木瓜的认识，有的孩子关注的是木瓜的外形，而有的孩子表达了自己对木瓜特殊味道的感受：“木瓜长得像芒果一样”“木瓜有点像茶叶一样苦苦的”“还有点像生姜一样辣辣的”……孩子们带有个人经验的语言让我惊喜，我随手将孩子们的语言用他们能够理解的简笔画方式记录下来（见图6），帮助他们梳理经验，与此同时，我也通过“时光迹”软件与家长分享孩子们的表现（见图7）。在与孩子们讨论的过程中，我惊喜地发现，哪怕是这样难以形容的木瓜味道，小班孩子都能调动自己的生活经验，用生动的语言描述出来。不仅如此，从孩子们的话语中我也发现，他们开始摆脱自我中心，逐渐关注家人经常吃的食物，比如爷爷爱喝的茶，妈妈喜欢喝的咖啡等，并会结合他人对一种事物的描述去尝试理解新的事物。在主题活动“水果”中，孩子们也逐渐发展了用自己熟悉的事物去指代自己不熟悉事物的能力。在这样的观察评估中，我发现孩子的认知、语言、观察等能力得到了发展。我也通过观察解读孩子的行为，发现了孩子的兴趣和困惑，并使之成为孩子活动的资源，引发孩子对木瓜的探究。
又如，“蔬菜”作为中班的经典主题活动深受孩子们喜爱。在孩子们与蔬菜亲密接触的过程中，同样发生了很多让人啼笑皆非的故事。在活动前，我结合各类常见蔬菜的图片，在班里开展了一次简短的调研，请孩子们看图识蔬菜，以了解孩子们认识蔬菜的程度。不问不知道，对于几乎所有的绿叶蔬菜，无论是菠菜、空心菜还是上海青，孩子们都称之为“青菜”。主题活动的作用不就是要帮助孩子解决目前遇到的问题吗？为此，在开展主题活动“蔬菜”的过程中，我通过一次“它们是谁”的科学活动，请孩子们仔细观察、比较空心菜与菠菜的异同。我还将更多其他种类的绿叶蔬菜投放在科学区，鼓励孩子自主观察、区分，解决在活动中遇到的问题（见图8）。
在这样的实践中，我逐渐意识到观察评估对教育教学的重要作用。观察评估并不是一个孤立的“任务”，而是帮助教师解读孩子的“拐杖”，它让我更加理解孩子的兴趣、问题及困惑。通过对孩子的观察和专业的解读，我了解了孩子在主题活动过程中的认知困难，如不认识木瓜、分不清绿叶蔬菜等，进而找到了课程的生长点。与此同时，我的反思能力及对儿童、课程的敏感性也得到了提升。观察评估促使我在成为反思性实践者的路上迈出了一大步，也让我开始思考更多的教育策略。 有了两三年开展主题活动的经验，当我再回过头去看时，我发现自己当时对孩子的观察评估是随机的，除了活动前会有意识地对孩子的前期经验进行评估之外，在活动过程中往往观察到什么就分析什么，教育也只是对能分析到的问题的跟进。由于我对课程缺乏预设能力与架构能力，主题活动往往被孩子们牵着跑。虽然通过观察评估，我也帮助孩子们解决了一些问题，但在主题活动结束后，我在回望活动目标时，发现主题活动行进的线索偏离了活动目标，这与我们观察评估缺乏一定的目的性与嵌入性有很大关系。
这时，园部组织了对观察评估与课程关系的研讨，教师们结合自己在主题活动中如何进行观察评估展开了讨论。在讨论中，园部提出了“嵌入式评估”的概念。在相关理念的引领下，结合之后的实践，我开始意识到观察评估也需要一定的连贯性，它与课程是密不可分的。
三、将观察评估贯穿于课程，使教学与评估一体化
又经过了一年的实践与反思，当我重新带小班，再次审视观察评估在课程中的作用时，我就不再机械地认为观察评估只是教育的起点、是随机的，而意识到它是有目的的，贯穿于课程实施的始终，评估与教学不可分割。
与之前相似，在主题活动开展之前，我会有意识地对孩子进行评估。比如，新小班在开展主题活动“各种各样的车”时，我对预设“各种各样的车”这一线索产生了困惑：车的种类如此之多，应该先研究什么车呢？进入主题活动最好的方式，就是基于孩子的兴趣。所以，我请孩子们从家里带来了他们最喜欢的玩具车，通过“我最喜欢的车”展览会，了解孩子的兴趣。在分享过程中，孩子们已能自发地说出挖掘机、吊车等是施工用的车，警车、救护车、消防车是执行紧急任务时才会用到的车辆，而且带这两类玩具车的孩子最多。所以，我们班准备围绕施工车和紧急救援车展开研究。可是，从哪里开始研究呢？此时，我通过评估孩子们的行为表现来寻找答案。我将孩子们带来的玩具车投放在活动室，看看他们在自由游戏时会和玩具车产生怎样的互动。只见男孩们用“挖掘机”铲起了一辆“小轿车”，缓缓地将它送到“翻斗车”的“车斗”里，然后用“翻斗车”将“小轿车”倒出来（见图9）。这个看似简单的行为却表现出了孩子们对工程车的兴趣，孩子们喜欢探索每种工程车的功能以及它们之间是如何配合使用的，所以我们预设的活动就围绕“车是什么样的”“车有什么用”来展开。与此同时，我们还在班里开设了“施工工地”区域游戏（见图10），请孩子戴上“安全帽”在游戏情境中进一步感受不同工程車的用途。活动开展前的观察评估能帮助教师了解孩子们的兴趣和实际需要，为活动线索的确定和接下来的活动走向提供指引。
在主题活动开展一段时间后，孩子们自发地围绕活动室地面上的“黄圈”开着自己的“爱车”，还有孩子扮演交警指挥车辆的行驶。原来，在与车互动的过程中，孩子们已经将车行驶的场所与车完美地结合在一起了。看到孩子们玩得如此尽兴，我就提供了马路形状的纸胶带，请他们自己修“路”（见图11）。“路”修好后，孩子们开着“车”在“路”上愉快地行驶。可是，新的问题又出现了，“车”从不同方向开过来总是撞在一块儿。此时，我察觉，可能是由于孩子的生活经验不足，虽然他们每天经过大大小小的马路，却没有对马路及马路上的车辆进行细致的观察。于是，我和孩子们站在幼儿园门口的马路边，仔细观察马路上行驶的车辆（见图12）。孩子们惊奇地发现，马路上的车也是从两个不同方向开过来的，之所以没有发生碰撞，是因为同一条马路上双向行驶的车是各走一边的。小班孩子能通过一次实地考察就发现车辆行驶的秘密，真是太了不起了。他们回来之后会做什么呢？是在原有的“马路”旁边再贴一条“马路”吗？小班孩子解决问题的思路往往是单线条的，他们将那条路视作“单行道”，还规定了起点和终点，每次游戏时，有几个孩子继续自发地当交警，让所有“车辆”往同一方向行驶。孩子们的表现似乎出乎我的预料，却又在情理之中。
此时，我对观察评估有了更深刻的理解和感悟。观察评估不单单是课程的“发令枪”，还是贯穿在课程中的“涓涓细流”，它让教师时刻关注孩子的行为表现，并由此设计接下来的活动。在上面的案例中，我就是通过“提供材料—请孩子自由游戏—解读孩子的行为、了解孩子的困惑—给予材料、活动方面的支持—请孩子自由游戏”这样的路径，用类似行动研究的方法，寻找活动开展的契机，给予孩子及时、适宜的支持，将观察评估贯穿于日常与孩子相处的每时每刻，从而推动活动的发展。与此同时，我也通过细致的观察评估了解到了小班孩子的年龄特点：虽然孩子没有想到用再加一条“马路”的方式去解决问题，但他们在自己认知可接受的范围内用大部分人都能接受的规则（设置“单行道”）解决了问题，对小班孩子而言，这是很了不起的。如果我此时强行让孩子贴出两条“马路”来，既剥夺了孩子解决问题的机会，又在孩子认知未及的范围里拔苗助长，必将事倍功半。
主题活动结束时的观察评估也起着至关重要的作用。在主题活动“各种各样的车”接近尾声时，我观察到最吸引孩子们的仍然是他们之前带来的两类车，哪怕“建筑工地”这个区域游戏已开展三四个星期之久，每天一到区域游戏时间或过渡时间，孩子们依然会挤在里面，乐此不疲地玩（见图13）。为什么孩子们会如此痴迷于工程车和紧急救援车呢？这个问题一直困扰着我。开展评估后，我了解了自己的不足。毕竟我刚带完大班，可能更习惯于用看待大班孩子的眼光去看待小班孩子的表现，因为一般而言，重复了半个月之久的游戏对于大班孩子来说已无太大的吸引力，可对于小班孩子来说，不断重复操作正是促进他们深度学习的绝佳方法。有了强烈的对比后，我加深了对小班孩子的年龄特点的理解：比起言语表达，他们更喜欢操作;比起实际生活，他们更爱天马行空的幻想。工程车可以让孩子们乐此不疲地反复操作，而紧急救援车能让孩子们玩出各种丰富多彩的救援大戏，实现他们的超级英雄梦。这两类车看似远离他们的实际生活，实则非常贴近他们的游戏世界。这促使我去思考如何改进接下来的教学。比如，让孩子们自己为纸箱做的警车、救护车、消防车涂色，让他们把“车”开进角色游戏区，增加他们对于创造性游戏的体验（见图14）。在这个过程中我惊喜地发现，孩子们的游戏情境得到了丰富，他们原来只拿着水管在走廊里跑来跑去，现在有了角色分工，有的负责在“总部”接听电话，有的负责通知“消防员”，有的负责开着“消防车”去灭火……活动后的观察评估帮助我进一步理解了孩子的年龄特点，同时确定了接下来活动的方向。 现在的我对于观察评估有了不一样的认识：观察评估既是教学的起点，也是教学的机会，更是了解儿童年龄特点与学习方式的有效途徑。评估嵌入课程实施的每时每刻，教学与评估不可分割。在面向全班孩子的评估中，我逐渐清晰地看到不同年龄段孩子的学习特点，并能据此更好地去实施课程。面对集体的评估更多顾及“面”，顾及一个班孩子的整体发展状况。
随着实践经验的增长，我也越发感觉到在课程实施中，孩子的表现存在个体差异。孩子会在集体中暴露出自己发展的短板，如果只关注班级孩子整体的发展状况，势必会有部分孩子被边缘化。随着我园《儿童发展观察评估指引》的诞生，我也将目光从原来对“面”的评估，逐渐转向“点面结合”式的评估，即在面向集体进行观察评估的同时，对每个孩子进行系统性的评估，寻找每个孩子的长板和短板，给每个孩子所需要的支持。
四、全面进行观察评估，看见每一个孩子
“点面结合”式的评估，需要重点解决部分与整体的关系，既要看见树木，也要看见森林。如何解决这个问题呢？这就需要教师在全面了解班里的孩子之后，寻找每个领域需要被关注的孩子和每个孩子需要被关注的领域。我们利用每周五开班组会的时间，一起坐下来，根据每个孩子的发展状况开展评估，列举不同孩子在每一领域的具体行为表现，对孩子的发展情况做出全方位的判断，然后对每个孩子进行有针对性的指导。
现在，我们每周都会围绕一个重点领域去分析需要被关注的孩子的具体行为表现，在这个过程中，我们确实有了不一样的发现。
齐齐在教师眼里是一个“全面发展”的孩子。他求知欲旺盛，每次遇到路牌或者新的标志，他总会拉着教师问东问西，让教师详细解释每一个标志的含义，比如幼儿园的安全出口、火警报警器。他积极回答问题，每次集体活动时，教师刚提出问题，他总是第一个举手抢答。他善于与同伴交往，在游戏环节，他会给每一个伙伴安排好角色：“你去救火、你去开消防车，我和诺诺负责接听总部电话。”更为神奇的是，孩子都欣然接受他的安排。他很喜欢锻炼，在班里跑得最快，跳得最高。他为人热情，在幼儿园里见到教师不论认识与否都会去打招呼……对于这样一个“完美男孩”，我们在数学领域的扫描式评估过程中，发现了他的发展短板所在。
在一次组织数学集体活动时，我预设的关键经验是幼儿能用插钉完成“ABAB”模式的排列。对此，哪怕是班里年龄最小的孩子也能理解，可是齐齐犯了难，“ABAB”是什么意思？插钉应该怎么插？绝大多数孩子都按要求完成了，可他却把插钉码得像楼房一样（见图15）。我原以为这是一次偶发事件，从他平时的表现来看不应该犯这样低级的错误。我决定继续观察齐齐数学领域的发展。果不其然，在完成“补图画”这个新任务时，同样的场景再次出现，其他孩子都完成了任务，而齐齐却因为“轮胎”和“汽车”对不上而急得满头大汗（见图16）。不仅如此，在其他数学游戏中，齐齐也频频遇到挫折。发现了这个“完美男孩”的发展短板，我们就可以找到他需要被关注的领域，给予适时的指导，帮助他补齐短板，尽快实现高质量的发展。
除了通过扫描式评估发现那些需要重点关注的孩子，我们也从家长那里得到很多有价值的线索。沐沐是一个让家长犯难的孩子，在家里，很多事他明明知道该怎么做，却不去做。家长向我们反映这个情况后，我们在班上对孩子进行了一段时间的观察，发现事情并不是这样的。吃点心时间，沐沐一个人躲在图书角看书。我问他：“现在是不是吃点心的时间？”沐沐说：“不是。”但当他看到我的表情，他立刻又说：“是，是，是。”除了我观察到沐沐的这一情况之外，班里其他教师也发现了类似问题，当问及沐沐“是不是”“对不对”时，沐沐总是根据教师的语气或面部表情来判断该如何回答，而并不是真正理解了教师说的话。后来在与家长的沟通中，我们也发现家长经常用选择疑问句来帮助沐沐建立价值判断。及时发现问题后，我们与家长商议如何改变教育策略，将选择疑问句改成特殊疑问句。例如，从原来问“现在是不是吃点心的时间”改成“现在是什么时间”，先鼓励沐沐表达自己的想法。一段时间后，虽然沐沐还是会出现游离的状况，但只要教师问：“现在是什么时间？”沐沐就会主动调整自己的行为，先去完成该完成的事情，再去做其他事情。基于点上的重点观察，教师在每周班组会时再就自己观察到的孩子的具体表现进行交流，共同归因，及时采取有针对性的教育策略，解决每个孩子目前面临的问题。
从感性积累到理性分析并与教育指导相结合，从随机观察到有目的地观察，从看一棵树木到看一片森林，再到看见一片森林中的每一棵树木，我沿着这样的路径，从一个新手小白变成了看得见儿童的观察评估者，对观察评估的理解也在不断加深中。理想的观察评估者应该能看到每个孩子的不同需要，也能依据对孩子行为的观察评估，反思和调整教学。