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春天时在幼儿园种植园地里种下的花生，到秋季学期开学时成熟了。在本案例中，我们看到了一位敏感、用心的好老师，她不仅在花生生长过程中克服了疫情的阻碍，让孩子们从班级微信群上通过照片了解了花生的生长情况，而且在花生成熟以后积极地组织孩子们参加挖花生、洗花生、剥花生等活动，并打算让孩子们将收获来的花生做成不同的食物;她能识别出在花生的种植、收获、加工成食品这样稀松平常的事物中有丰富的内容可以让孩子们探究，因此打算开展“花生成熟了”的主题活动。案例中，教师预计孩子们在收获花生的过程中会产生很多问题，然而孩子们的反应与教师的预想有差距。为什么教师想到的问题孩子并没有特别去关注和提出？为什么孩子会在教师追问“你们还有没有问题”的时候表示“没有问题”？在孩子没有兴趣的时候，这个主题活动是否就应该结束呢？
最近几年，教师在设计和组织幼儿园的主题活动时常常将问题的解决作为活动发展的线索。以解决问题为中心的活动可以让学习者更为主动、广泛、深入地激活自己的已有经验，促使学习者分析当前的问题情境并提出解决问题的办法，然后在尝试解决问题的过程中检验观点的合理性和办法的有效性。在解决问题的过程中，儿童的学习不是按照教师预先设定的框架和路线来推进的，儿童的已有经验和新经验能够基于问题解决的过程发生更为充分的相互作用，由此，儿童的学习便更能联系实际生活并运用于实际生活。
在构想“花生成熟了”的主题活动时，教师有意识地引导孩子探究学习。她设想了很多与花生有关的问题，希望以问题引发孩子的学习动机，让孩子在解决问题的过程中进行有意义的学习。可是，为什么教师预设的问题没能成功引发孩子的学习热情呢？能引发孩子积极探索的问题具有怎样的特征？
一、怎样的问题容易引发探究
（一）能够通过动手操作解决的问题
幼儿的学习有别于成人，他们解决问题需要依托动手操作，难以通过安静的思考来实现。如果问题本身不够具体，不能让幼儿通过动手操作来解决，这样的问题便难以引发幼儿的探究。比如，案例中教师预设的问题“花生的果实怎么是长在地下而不是长在枝头的”，这个问题牵涉的内容丰富而庞杂，无法让幼儿通过动手操作获得解答，因而难以作为主题活动中引导幼儿探究的问题。
来看看案例中教师设想的那些问题，如果可以将“为什么花生壳上的泥巴很难洗干净”转换为“怎样把花生洗干净”，将“为什么这里没有花生”转换为“哪里能够挖到花生”，转换之后的问题更可能引发幼儿的动手操作，也更可能引发幼儿的探究行为。
（二）能够引发幼儿关切的问题
虽然我们都知道幼儿的思维只在有问题需要解决的时候才真正活跃起来，但不是所有问题都能引发幼儿的探究热情，只有那些幼儿真正关切的问题才具有引发幼儿积极思维的作用。诸如“花生仁长什么样”“怎么有的花生荚里只有2粒花生仁而有的花生荚里有3粒甚至更多”等问题，虽然教师认为这类问题具有探究的价值，但如果幼儿对花生荚内到底有几粒花生仁等并不关心，教师提出的这些问题便无法引发幼儿的探究。
在探究性的主题活动中，教师不仅要多给幼儿提问的机会，还要仔细观察幼儿的行为，从幼儿的行为中发现令他们感到好奇、矛盾、困难之处，进而准确地捕捉可以引发他们积极思维的问题。当幼儿看到教师拔出一簇带着泥土的花生，开心地喊“花生结果子了”，教师就察觉到了幼儿对挖花生的兴趣。当观察到幼儿用硬物砸或用脚碾花生壳，教师可以引导幼儿对花生剥壳的方法及剥壳时要注意的卫生问题等进行讨论。幼儿在真实生活中遇到的难以解决的问题，往往能引发认知的冲突，从而激发幼儿主动学习的热情。
在探究性的主题活动中，教师要做的是脱离“自我中心”，站在幼儿的立场，发现幼儿的内在需求，找到幼儿关切的问题，这样才能够激发幼儿的探究热情。
（三）具有適度挑战性的问题
如果教师提出的问题相对于幼儿的已有经验和能力来说缺乏挑战性，那么幼儿就不会热情、积极地投入。而如果要解决的问题距离幼儿的现有发展水平太遥远，幼儿无论通过怎样的努力也无法解决，这样的问题也难以让幼儿产生学习的动力。
在案例中，当教师询问幼儿花生如何剥壳、花生仁长什么样等问题时，由于花生是生活中很常见的食品，幼儿几乎都知道花生仁长什么样子，在家时也剥过花生、吃过花生，所以他们在剥花生时表现得特别淡定，对花生仁的形状和数量并不好奇。显然，如果仅仅是让幼儿给花生剥壳，这对幼儿来说缺乏挑战性。教师需要将这一次任务调整一下，提升一些难度，比如，让幼儿思考花生怎样剥壳才又快又好（省力、讲卫生、壳和仁能相对完整）等，这样才可能让幼儿的思维活跃起来。
（四）与具体生活情景相结合的问题
蕴含在真实的生活情景之中的具体问题符合幼儿的认知特点，有助于引发幼儿的探究行为。幼儿的思维具有直接性，他们对发生在当下的、眼前的事物有反应，而对那些不在眼前的、不够具体的问题不容易有回应。比如，幼儿在挖花生的时候，教师引导幼儿观察什么地方有花生、什么“草”下面有花生，这样存在于具体情景中的问题容易引发幼儿的思考。又如，幼儿在吃花生的时候，如果教师能够提供各种各样用花生加工成的食品，让幼儿比较自己挖出的花生跟晾干后的花生、煮过的花生、炒过的花生等有什么差别，这样的问题比较容易引发幼儿积极的回应。如果教师提出的问题不具有情景性，幼儿可能不容易理解教师想问的是什么，比如案例中教师不断询问幼儿“关于花生还有什么问题”，幼儿就无从回答。我想，即使幼儿回答了这个问题，也很可能答非所问，幼儿只是为了回答而回答，这样的回答恐怕难以为教师继续推进活动提供有用的线索。
事实上，在生成性的主题活动中，教师通过提出一些问题引导幼儿探究，这本身就具有一定的试验性，即使再优秀、再有经验的教师，也难以保证在第一时间做出无懈可击的反应。只要能拥有开放、包容的态度，不固守自己的预设，以幼儿的反应作为判断的标准，哪怕是再没有经验的教师，也一定能够找出适合幼儿探究的好问题。 二、如何支持幼儿的探究
在主题活动中，教师该如何支持幼儿探究活动的开展呢？回顾这个有关花生的活动案例，有一些问题非常值得我们探讨。
（一）分析幼儿已有的相关经验
奥苏贝尔认为，一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。这一原理不仅适用于中小学，也适用于幼儿园。了解和分析幼儿的已有经验是教师成功规划教育活动的基础，唯有如此，教师才能对幼儿在活动中可能出现的反应有充分的准备。
幼儿的学习与他们的已有经验有密切的联系。教师对幼儿已有经验的了解和分析越充分，对幼儿活动所做的计划就越适宜。比如，在开展挖花生活动前了解幼儿以前是否有过采摘植物果实的经验，是否有过挖泥土的经验;在组织幼儿清洗花生之前分析幼儿之前清洗过什么样的东西，花生与他们以往清洗过的东西有什么差别，与幼儿以往的清洗经历相比，清洗花生的难点在哪里……只有做过类似的分析，教师在组织幼儿探索时才能够链接幼儿过去的经验，提出难度适宜的探究任务。
（二）用明确而有适度挑战的问题引导幼儿的探索行为
动作是儿童学习的重要起源。正是认识到动作在儿童发展中的重要性，皮亚杰明确指出，“正规教育失败的真正原因，主要是人们从语言开始（伴随着绘图、想象或描述的动作等等）而不从真正的实际动作开始”。在案例中，教师为幼儿创造了很多动手做的机会，挖花生、摘花生、洗花生、剥花生，无一不是幼儿直接动手参与的。在幼儿动手做的同时，他们的头脑中自然会有所思考，但如果教师能够在幼儿的探索活动中提出有适度挑战的问题，使得幼儿的探究行为能够围绕明确的任务来进行，那么幼儿获得的发展可能就更充分。
例如，在幼儿剥花生时，教师以“可以用什么方法给花生剥壳，哪种方法剥壳更快”这样的问题指导幼儿的探索，让幼儿在探索之前作出猜测，在探索过程中有目的地进行观察，在探索结束之后对剥壳的经验进行分享。明确而有适度挑战的问题，能够起到串联幼儿探索行为的作用，使得幼儿在探索前、探索中和探索后能够围绕问题进行思考，从而增加幼儿探索行为的效益。
（三）引导幼儿收集和整理信息
幼儿解决问题的过程分为发现问题、确认问题及解决问题三个阶段。发现问题是幼儿与生俱来的能力，但他们对问题的确认以及最终解决问题离不开教师有意识地引导他们收集信息和整理信息。在案例中，教师引导幼儿收集信息和整理信息的意识稍显薄弱。
收集信息是有目的、有条理地观察、测量和记录的过程。在关于花生的主题活动中，如果教师能够有意识地引导幼儿记录自己的探索过程和结果，就能为幼儿后续的讨论和持续的探索打下基础。比如，如果在教师组织幼儿挖花生时能引导幼儿对什么地方有花生、用不同工具挖花生的效果等作记录，那么，在挖花生活动结束后，幼儿的讨论就能有理有据，幼儿就能够基于证据做出个性化的表达。
整理信息是指梳理和组织先前收集到的信息，包括分类、比较、找出事物关系、制作图表等方法。幼儿在挖花生的过程中对工具的使用有不同的体会，“果果发现铁铲比较好用;伊伊觉得塑料铲比较安全;宇宇发现玩具挖土机不好用，于是改为用手拽花生茎，把花生从土里拽出来;言言发现先用铲子把土铲松，再用手拽花生茎，更容易收获花生;牛牛发现耙子最好用，只要把耙齿扎进土里，往外一拽，就能挖出带着泥的花生”。如果教师能够在幼儿挖花生之后及时引导幼儿梳理使用工具的经验，包括比较用哪种工具挖花生更快、用哪种工具对付坚硬的土地最轻松等，幼儿在操作中获得的零散的认知就能够转化为更系统的、更有意义的认识。在幼儿参与了清洗花生、给花生剥壳等的活动后同样也可以做类似的整理，让幼儿分享各自不同的做法，比较不同做法之间的差异。
对幼儿来说，收集和整理信息不仅是為了解决问题，其本身就是很好的学习过程，具有重要的发展价值。经由这样的活动，幼儿将乐于主动参与探索问题，逐渐学习系统地处理讯息，愿意与同伴或成人沟通、讨论，进而解决问题。
（四）有意识地提供与探究有关的信息
幼儿由于年龄小，生活经验相对有限。在幼儿探索解决问题的过程中，教师需要有意识地为幼儿提供与探究任务有关的信息，以扩展幼儿的相关经验。在案例中，当教师引导幼儿思考“花生可以用来做什么”时，幼儿只能给出“可以吃”这样的答案。如果教师能搜集有关花生用途的资料（实物、书籍、图片、视频等）提供给幼儿，邀请从事花生的加工、制作工作的有关人员来向幼儿做演示或介绍，鼓励幼儿回家询问爸爸妈妈等，幼儿在面对这个问题时能够调动的经验便会丰富许多。假如教师要引导幼儿探索“花生是怎么变成好吃的花生糖、花生酥、花生酱的”，幼儿需要获得与花生糖、花生酥、花生酱的制作有关的资源和信息。当然，这些资源和信息既可以由教师有意识地提供，也可以请幼儿依据需要自己去搜集。
在案例中，教师还很纠结：是否可以由教师提出问题让幼儿思考和讨论？教师担心自己不提问可能会错失教育契机，又担心自己主动提问有主导和控制幼儿的探究活动之嫌。其实，教师大可不必那么纠结，主题活动中的探究就是一场教师和幼儿相伴而行的旅程，旅途中充满了未知。既然是相伴而行，那么探究的问题既可以由幼儿提出，也可以由教师提出。只要能够像案例中的教师一样关注幼儿的行为，充分尊重幼儿的兴趣和选择，即使探究的问题是教师提出的，也不会出现教师过于主导、幼儿被动跟随的现象。
至于“花生成熟了”的主题要不要继续推进，由于幼儿能够动手做的活动如挖花生、洗花生、剥花生等都已经做完，这个主题活动确实可以自然而然告一段落了，除非教师还能够挖掘出让幼儿亲身体验、直接参与的活动资源。至于那些教师认为在植物的种植、收获活动中应实现却还没有完全实现的儿童发展价值，可以留待后续的幼儿园种植活动去实现。有了这一次花生种植和收获的经验，孩子们一定会在未来的活动中表现出更高的水平。
（本栏目本期图片由江苏南京市逸仙实验幼儿园提供）
最近几年，教师在设计和组织幼儿园的主题活动时常常将问题的解决作为活动发展的线索。以解决问题为中心的活动可以让学习者更为主动、广泛、深入地激活自己的已有经验，促使学习者分析当前的问题情境并提出解决问题的办法，然后在尝试解决问题的过程中检验观点的合理性和办法的有效性。在解决问题的过程中，儿童的学习不是按照教师预先设定的框架和路线来推进的，儿童的已有经验和新经验能够基于问题解决的过程发生更为充分的相互作用，由此，儿童的学习便更能联系实际生活并运用于实际生活。
在构想“花生成熟了”的主题活动时，教师有意识地引导孩子探究学习。她设想了很多与花生有关的问题，希望以问题引发孩子的学习动机，让孩子在解决问题的过程中进行有意义的学习。可是，为什么教师预设的问题没能成功引发孩子的学习热情呢？能引发孩子积极探索的问题具有怎样的特征？
一、怎样的问题容易引发探究
（一）能够通过动手操作解决的问题
幼儿的学习有别于成人，他们解决问题需要依托动手操作，难以通过安静的思考来实现。如果问题本身不够具体，不能让幼儿通过动手操作来解决，这样的问题便难以引发幼儿的探究。比如，案例中教师预设的问题“花生的果实怎么是长在地下而不是长在枝头的”，这个问题牵涉的内容丰富而庞杂，无法让幼儿通过动手操作获得解答，因而难以作为主题活动中引导幼儿探究的问题。
来看看案例中教师设想的那些问题，如果可以将“为什么花生壳上的泥巴很难洗干净”转换为“怎样把花生洗干净”，将“为什么这里没有花生”转换为“哪里能够挖到花生”，转换之后的问题更可能引发幼儿的动手操作，也更可能引发幼儿的探究行为。
（二）能够引发幼儿关切的问题
虽然我们都知道幼儿的思维只在有问题需要解决的时候才真正活跃起来，但不是所有问题都能引发幼儿的探究热情，只有那些幼儿真正关切的问题才具有引发幼儿积极思维的作用。诸如“花生仁长什么样”“怎么有的花生荚里只有2粒花生仁而有的花生荚里有3粒甚至更多”等问题，虽然教师认为这类问题具有探究的价值，但如果幼儿对花生荚内到底有几粒花生仁等并不关心，教师提出的这些问题便无法引发幼儿的探究。
在探究性的主题活动中，教师不仅要多给幼儿提问的机会，还要仔细观察幼儿的行为，从幼儿的行为中发现令他们感到好奇、矛盾、困难之处，进而准确地捕捉可以引发他们积极思维的问题。当幼儿看到教师拔出一簇带着泥土的花生，开心地喊“花生结果子了”，教师就察觉到了幼儿对挖花生的兴趣。当观察到幼儿用硬物砸或用脚碾花生壳，教师可以引导幼儿对花生剥壳的方法及剥壳时要注意的卫生问题等进行讨论。幼儿在真实生活中遇到的难以解决的问题，往往能引发认知的冲突，从而激发幼儿主动学习的热情。
在探究性的主题活动中，教师要做的是脱离“自我中心”，站在幼儿的立场，发现幼儿的内在需求，找到幼儿关切的问题，这样才能够激发幼儿的探究热情。
（三）具有適度挑战性的问题
如果教师提出的问题相对于幼儿的已有经验和能力来说缺乏挑战性，那么幼儿就不会热情、积极地投入。而如果要解决的问题距离幼儿的现有发展水平太遥远，幼儿无论通过怎样的努力也无法解决，这样的问题也难以让幼儿产生学习的动力。
在案例中，当教师询问幼儿花生如何剥壳、花生仁长什么样等问题时，由于花生是生活中很常见的食品，幼儿几乎都知道花生仁长什么样子，在家时也剥过花生、吃过花生，所以他们在剥花生时表现得特别淡定，对花生仁的形状和数量并不好奇。显然，如果仅仅是让幼儿给花生剥壳，这对幼儿来说缺乏挑战性。教师需要将这一次任务调整一下，提升一些难度，比如，让幼儿思考花生怎样剥壳才又快又好（省力、讲卫生、壳和仁能相对完整）等，这样才可能让幼儿的思维活跃起来。
（四）与具体生活情景相结合的问题
蕴含在真实的生活情景之中的具体问题符合幼儿的认知特点，有助于引发幼儿的探究行为。幼儿的思维具有直接性，他们对发生在当下的、眼前的事物有反应，而对那些不在眼前的、不够具体的问题不容易有回应。比如，幼儿在挖花生的时候，教师引导幼儿观察什么地方有花生、什么“草”下面有花生，这样存在于具体情景中的问题容易引发幼儿的思考。又如，幼儿在吃花生的时候，如果教师能够提供各种各样用花生加工成的食品，让幼儿比较自己挖出的花生跟晾干后的花生、煮过的花生、炒过的花生等有什么差别，这样的问题比较容易引发幼儿积极的回应。如果教师提出的问题不具有情景性，幼儿可能不容易理解教师想问的是什么，比如案例中教师不断询问幼儿“关于花生还有什么问题”，幼儿就无从回答。我想，即使幼儿回答了这个问题，也很可能答非所问，幼儿只是为了回答而回答，这样的回答恐怕难以为教师继续推进活动提供有用的线索。
事实上，在生成性的主题活动中，教师通过提出一些问题引导幼儿探究，这本身就具有一定的试验性，即使再优秀、再有经验的教师，也难以保证在第一时间做出无懈可击的反应。只要能拥有开放、包容的态度，不固守自己的预设，以幼儿的反应作为判断的标准，哪怕是再没有经验的教师，也一定能够找出适合幼儿探究的好问题。 二、如何支持幼儿的探究
在主题活动中，教师该如何支持幼儿探究活动的开展呢？回顾这个有关花生的活动案例，有一些问题非常值得我们探讨。
（一）分析幼儿已有的相关经验
奥苏贝尔认为，一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。这一原理不仅适用于中小学，也适用于幼儿园。了解和分析幼儿的已有经验是教师成功规划教育活动的基础，唯有如此，教师才能对幼儿在活动中可能出现的反应有充分的准备。
幼儿的学习与他们的已有经验有密切的联系。教师对幼儿已有经验的了解和分析越充分，对幼儿活动所做的计划就越适宜。比如，在开展挖花生活动前了解幼儿以前是否有过采摘植物果实的经验，是否有过挖泥土的经验;在组织幼儿清洗花生之前分析幼儿之前清洗过什么样的东西，花生与他们以往清洗过的东西有什么差别，与幼儿以往的清洗经历相比，清洗花生的难点在哪里……只有做过类似的分析，教师在组织幼儿探索时才能够链接幼儿过去的经验，提出难度适宜的探究任务。
（二）用明确而有适度挑战的问题引导幼儿的探索行为
动作是儿童学习的重要起源。正是认识到动作在儿童发展中的重要性，皮亚杰明确指出，“正规教育失败的真正原因，主要是人们从语言开始（伴随着绘图、想象或描述的动作等等）而不从真正的实际动作开始”。在案例中，教师为幼儿创造了很多动手做的机会，挖花生、摘花生、洗花生、剥花生，无一不是幼儿直接动手参与的。在幼儿动手做的同时，他们的头脑中自然会有所思考，但如果教师能够在幼儿的探索活动中提出有适度挑战的问题，使得幼儿的探究行为能够围绕明确的任务来进行，那么幼儿获得的发展可能就更充分。
例如，在幼儿剥花生时，教师以“可以用什么方法给花生剥壳，哪种方法剥壳更快”这样的问题指导幼儿的探索，让幼儿在探索之前作出猜测，在探索过程中有目的地进行观察，在探索结束之后对剥壳的经验进行分享。明确而有适度挑战的问题，能够起到串联幼儿探索行为的作用，使得幼儿在探索前、探索中和探索后能够围绕问题进行思考，从而增加幼儿探索行为的效益。
（三）引导幼儿收集和整理信息
幼儿解决问题的过程分为发现问题、确认问题及解决问题三个阶段。发现问题是幼儿与生俱来的能力，但他们对问题的确认以及最终解决问题离不开教师有意识地引导他们收集信息和整理信息。在案例中，教师引导幼儿收集信息和整理信息的意识稍显薄弱。
收集信息是有目的、有条理地观察、测量和记录的过程。在关于花生的主题活动中，如果教师能够有意识地引导幼儿记录自己的探索过程和结果，就能为幼儿后续的讨论和持续的探索打下基础。比如，如果在教师组织幼儿挖花生时能引导幼儿对什么地方有花生、用不同工具挖花生的效果等作记录，那么，在挖花生活动结束后，幼儿的讨论就能有理有据，幼儿就能够基于证据做出个性化的表达。
整理信息是指梳理和组织先前收集到的信息，包括分类、比较、找出事物关系、制作图表等方法。幼儿在挖花生的过程中对工具的使用有不同的体会，“果果发现铁铲比较好用;伊伊觉得塑料铲比较安全;宇宇发现玩具挖土机不好用，于是改为用手拽花生茎，把花生从土里拽出来;言言发现先用铲子把土铲松，再用手拽花生茎，更容易收获花生;牛牛发现耙子最好用，只要把耙齿扎进土里，往外一拽，就能挖出带着泥的花生”。如果教师能够在幼儿挖花生之后及时引导幼儿梳理使用工具的经验，包括比较用哪种工具挖花生更快、用哪种工具对付坚硬的土地最轻松等，幼儿在操作中获得的零散的认知就能够转化为更系统的、更有意义的认识。在幼儿参与了清洗花生、给花生剥壳等的活动后同样也可以做类似的整理，让幼儿分享各自不同的做法，比较不同做法之间的差异。
对幼儿来说，收集和整理信息不仅是為了解决问题，其本身就是很好的学习过程，具有重要的发展价值。经由这样的活动，幼儿将乐于主动参与探索问题，逐渐学习系统地处理讯息，愿意与同伴或成人沟通、讨论，进而解决问题。
（四）有意识地提供与探究有关的信息
幼儿由于年龄小，生活经验相对有限。在幼儿探索解决问题的过程中，教师需要有意识地为幼儿提供与探究任务有关的信息，以扩展幼儿的相关经验。在案例中，当教师引导幼儿思考“花生可以用来做什么”时，幼儿只能给出“可以吃”这样的答案。如果教师能搜集有关花生用途的资料（实物、书籍、图片、视频等）提供给幼儿，邀请从事花生的加工、制作工作的有关人员来向幼儿做演示或介绍，鼓励幼儿回家询问爸爸妈妈等，幼儿在面对这个问题时能够调动的经验便会丰富许多。假如教师要引导幼儿探索“花生是怎么变成好吃的花生糖、花生酥、花生酱的”，幼儿需要获得与花生糖、花生酥、花生酱的制作有关的资源和信息。当然，这些资源和信息既可以由教师有意识地提供，也可以请幼儿依据需要自己去搜集。
在案例中，教师还很纠结：是否可以由教师提出问题让幼儿思考和讨论？教师担心自己不提问可能会错失教育契机，又担心自己主动提问有主导和控制幼儿的探究活动之嫌。其实，教师大可不必那么纠结，主题活动中的探究就是一场教师和幼儿相伴而行的旅程，旅途中充满了未知。既然是相伴而行，那么探究的问题既可以由幼儿提出，也可以由教师提出。只要能够像案例中的教师一样关注幼儿的行为，充分尊重幼儿的兴趣和选择，即使探究的问题是教师提出的，也不会出现教师过于主导、幼儿被动跟随的现象。
至于“花生成熟了”的主题要不要继续推进，由于幼儿能够动手做的活动如挖花生、洗花生、剥花生等都已经做完，这个主题活动确实可以自然而然告一段落了，除非教师还能够挖掘出让幼儿亲身体验、直接参与的活动资源。至于那些教师认为在植物的种植、收获活动中应实现却还没有完全实现的儿童发展价值，可以留待后续的幼儿园种植活动去实现。有了这一次花生种植和收获的经验，孩子们一定会在未来的活动中表现出更高的水平。
（本栏目本期图片由江苏南京市逸仙实验幼儿园提供）