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摘 要 职业师范院校的人才培养有自己的特点，依照行业人才需求和师范认证毕业要求，吉林工程技术师范学院学前教育专业启动了“双融合、双导师”人才培养模式建构，即校企协同育人，企业导师、幼儿园导师参与指导，共同制定学前教育专业人才培养方案，构建德、智、体、美、劳全面培养的课程体系。
关键词 职业师范院校;专业认证;人才培养模式;学前教育
中图分类号 G652 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）35-0010-04
为从源头上保证教师培养质量，2011年教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，对教师教育的基本理念、课程目标和课程设置作了规划和引导[1]。2014年教育部出台了《师范专业认证标准》并选取了江苏、河南和广西等作为试点，进而明确具体内容和要求。2018年1月25日教育部召开普通高等学校师范专业认证工作部署会，全面启动师范类专业认证工作。
师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，目的是衡量师范专业能否达到既定的人才培养质量标准。师范类专业认证针对不同地区提出不同要求，构建横向三类覆盖、纵向三级递进体系，满足不均衡发展的现状，推动了职业师范院校的特色发展[2]。吉林工程技术师范院校将师范专业认证工作作为学校转型发展的突破口，并将学前教育专业作为人才培养模式改革的试点专业。
一、基础情况的调研分析
以“合格 特色”為目标，针对学前教育专业新的培养形势，2018年5～8月期间，课题组进行了学前教育专业学生能力需求情况调研，对吉林、山东、湖北等地的幼儿园园长、教师等一线300余人开展问卷调查，同时对吉林、山东、兰州、辽宁等地的50名幼儿园园长、教学主任等幼儿园中高层管理人员进行电话访谈，对吉林省内中职院校的校长和教师、主任等20人进行电话访谈及面对面访谈。93%的调研对象认为具有正确的教育观和教师观是最重要的能力，理解幼儿及特点占86%，具有教育幼儿的知识与能力的占65%。具体见图1。
调研省内其他同类院校的学前教育专业人才培养方案，从反馈情况来看，学前教育专业课程设置中存在两个方面问题：一是教师教育模块课时需要调整，教育见习和实习训练需进一步规范化;二是需要按照师范专业认证指标体系要求设置课程体系，具体见表1。
以师范专业认证为指向，以调研结果为基础，分析学前教育专业人才培养要求：一是要求学前教育人才培养模式具有系统观、特色观;二是要求课程设置符合专业认证标准要求，教师教育课程学分占比大于44学分、人文素养课程学分大于10%、幼儿园各领域相关课程学分大于占比20%;三是评估人才培养体系与“学生中心、产出导向、持续改进”认证理念的差距，回归培养人的本分;四是学术性与师范性相融合[3]。基于以上四点，首要任务是构建学前教育专业人才培养模式。
二、“双融合、双导师”人才培养模式的构建思路
依据师范类专业认证和学校办学转型指导思想，吉林工程技术师范学院学前教育专业提出构建“双融合、双导师”人才培养模式。所谓“双融合”，就是创建“学校、企业”协同育人模式，形成双融合组织体系、考核体系、课程体系，培养学生专业研究能力;“双导师”是指“学校、幼儿园”导师指导学生学业学习、实践学习，形成双导师的教学组织体系、考核体系、课程体系。其中，培养学生的“核心岗位适应能力”即课程设计与开发能力、家园共育能力、教师教育能力是重点，一切教学、实践和考核体系都是以培养学生的“核心岗位适应能力”为中心，具体见图2。
（一）确定人才培养目标，推动核心能力培养
应用型转型特色专业以科学知识和技术的实际应用为导向，学前教育专业定位要重点放在本领域的专业技能骨干人才培养。因此，设计学前教育专业人才培养方案时立足应用型人才基本特征，以行业标准引领设计人才培养方案思路。一是依托幼儿园、中职院校、研究机构、政府部门等，按照岗位所需求的专业知识、专业能力和素养，作为学生的预期目标，以此确定人才培养目标，细化学前教育专业毕业要求。二是根据毕业要求，深入行业调研，精准分析企业岗位的用人需求，参照职业资格标准、师范认证标准，分解三级毕业要求。在新的培养模式中，通过广泛的行业调研，确定人才培养目标和毕业要求，同时确立学前教育专业的岗位核心能力，以此为依据配置“双导师”教师队伍、核心课程、实训课程。
（二）建设课程体系，培养学生的核心能力
在广泛调研和分析的基础上，确立人才培养规格、人才素养标准，明确学前教育专业毕业生以学前骨干师资和课程专家培养为核心，并输送优质硕士生源，拓展岗位有学前课程开发人员、家庭教育指导师、中职师资等。从职业分析入手，依据《幼儿园教师专业标准》，并结合社会对学前教育教师新的需求、3～5年的前景分析，归纳出岗位需求能力，构建“平台 导师﹢模块”的课程体系，具体见图3。
学前教育是应用型转型特色专业，专业核心课程主要根据未来预期领域能力和对应的岗位能力标准，比如《幼儿教师专业标准》等，确保毕业要求能与课程清晰对应，岗位能力结构与课程结构对应，课程内容根据学生能力培养进行整合。选修课程主要是方向选修，根据社会需求、学校特色、专业特色、学生发展的需要等开设选修课程，拓宽学生本专业领域视野。
聘请幼儿园、研究机构的专家作为兼职教师，并由这些行业专家与教学经验丰富的教师联合开发《班级管理实务》《幼儿园管理》《学前五大领域课程实训指导》《家庭教育体验式培训指导》《幼儿园环境创设指导》《学前儿童情商教育》《学前教师职业道德和职业认同》《幼儿园标准化流程管理》等项目化特色课程教材。教材依照专业知识、教学设计、课程开发、创新思维四个项目建设，跳出传统教材的学科体系框架，为“毕业要求”形成支撑[4]。同时从四个维度支撑毕业要求：“专业知识”支持知识整合的考查要点的深度学习、研究性学习;“教学设计”支持教学能力、技术融合、班级指导的考查要点;“课程开发”支持技术融合、综合育人、自主学习的考查要点;“创新思维”支持国际视野、反思研究的考查要点，整个设计中还会融合师德规范、教育情怀、交流合作的考查要点。 （三）實施“双导师”三技能考核，提升学生的综合创新能力
人才培养过程中，以往都是学校单方面进行考核。通对学前教育专业学生实施“双融合、双导师”的三技能训练（基本技能即教师教育能力，核心技能即课程设计与开发能力和家园共育能力，拓展技能即创新与项目研究能力），解决当前学前教育学生理论与实践难以融合的问题。按照基本技能、核心技能、拓展技能的要求做好课程设置。每完成一个项目都包括三个能力点，基本技能从理论到实践反复训练，核心技能逐级考核，拓展技能加分考核。每年组织本专业领域技能比赛、学前领域类资格认证培训、国家级省级大创项目申报等。
三、“双融合、双导师”人才培养模式的具体实施措施
（一）建立企业专家师资队伍
学前教育专业教师队伍建设规划之一，就是企业兼职教师的授课和指导工作。当地的企业专家可以直接到学校担任课程和课下指导教师。邀请行业知名专家通过网络开放课程授课，线下学校教师做好协同育人工作，以信息化手段促进“双融合、双导师”的人才培养模式实施。根据学前教育专业建设规划和学生培养需要，聘请7名省外行业知名专家为兼职教师，省内7名幼儿名师负责指导学生的实践教学。其目标是：一是使学生教学能力、科研能力、管理能力同步提升;二是学前专业教师参与到幼儿园领域的教学、科研工作当中，为幼儿园课程开发提供咨询和智力支持，促进学前教育专业人才培养模式组织体系的落地。
（二）开展教师行动研究
行动研究是一种群体性的研究活动，学前教育专业教师通过行动研究提升能力，建设“校 园 研究机构”的学科团队。以往的研究者和实践者是处于分离的状态，不能成为教师改进教学实践的参考依据，这增加了教师工作难度。学前教育教师在研究过程中以研究者的身份参与各种教改措施和改革方案的制定，对教学的看法、态度、行为方式也会有相应的改变，获得对实践情境的新理解，对教学活动及其本质产生更深刻的认知。实践有助于加深教师对理论的理解，使其更准确地把握教育教学的情境，更敏锐地洞察以及分析解决教育教学中的具体问题，形成教育教学实践的方案。
（三）建立导师培养机制
针对《师范专业认证标准》和学前教育专业的培养目标，学前教育专业利用教育科学学院和研究院（校 园 研究机构）自身优势，鼓励和带领学生参加社会研究、创新创业等活动，为学前教育教学、学前课程开发、研究生等领域输送优质生源。专业认证背景下研究能力的培养更应关注不同学生的个性化特点，以确保学生结合自己的特点和兴趣构建知识结构。学前教育教师借助研究中心与学前行业研究机构开展横向课题研究，参与学前教育课程研究、体系建设等;在“双融合”导师模式下，以校企协同育人为基础创建课程改革项目，成立校企教研室;在本科生日常教育教学中建立“学业导师”“企业导师”，指导学生进行创业项目、学前教材编写等，促进学前教育专业人才培养课程体系的落地。
（四）推动职业资格证的考取
职业资格证与某一职业能力的具体要求密切相关，全面反映了某一行业或者职业所必须遵循的行业标准和相关规范，以及特定行业劳动者从事这种行业所应具备的实际职业能力和素养。虽然职业资格证书制度起步较早，但是发展至今并没有与高等教育培养人才挂钩，师范教育专业认证制度与国家职业资格证书制度的基本要求是一致的，是从业证书申请发放和登记注册过程中不可缺少的前提条件。尽管不同高校的基础课程和专业课程的数量和名称略有不同，但都采用的是“基础课程一专业方向（模块）课程”，课程体系在学分、学时、比例上也大同小异，差别程度不大。在学前教育专业人才培养体系方面，尝试按照职业资格和“卓越教师教育培养计划”来组织安排专业课程体系，模块化课程的设置与专业资格标准和规范有机结合。模块课程设置不仅可为学前教育专业认证的后续持续发展提供驱动力，而且也为今后的职业标准、职业资格与专业认证挂钩做好积极准备，促进学前教育专业人才培养模式评价体系的落地。
参 考 文 献
[1][2]教育部启动普通高校示范类专业认证工作[N].中国教育报，2017-11-09（1）.
[3]张怡红，刘国艳.专业认证视域下的高校师范专业建设[J].高教探索，2018（8）：25-27.
[4]邵辉，等.安全工程专业毕业要求达成度定量评估——基于跟进式教育理念的视角[J].常州大学学报：社会科学版，2015（5）：114-117.
Construction of“Double Integration and Double Tutors”Talent Cultivation Mode of Preschool Education Specialty in Context of Professional Accreditation
——The Case of Jilin Engineering Normal University
Gao Hui， Wang Zhe， Liu Lifeng， Li Yingji
Abstract
关键词 职业师范院校;专业认证;人才培养模式;学前教育
中图分类号 G652 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）35-0010-04
为从源头上保证教师培养质量，2011年教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，对教师教育的基本理念、课程目标和课程设置作了规划和引导[1]。2014年教育部出台了《师范专业认证标准》并选取了江苏、河南和广西等作为试点，进而明确具体内容和要求。2018年1月25日教育部召开普通高等学校师范专业认证工作部署会，全面启动师范类专业认证工作。
师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，目的是衡量师范专业能否达到既定的人才培养质量标准。师范类专业认证针对不同地区提出不同要求，构建横向三类覆盖、纵向三级递进体系，满足不均衡发展的现状，推动了职业师范院校的特色发展[2]。吉林工程技术师范院校将师范专业认证工作作为学校转型发展的突破口，并将学前教育专业作为人才培养模式改革的试点专业。
一、基础情况的调研分析
以“合格 特色”為目标，针对学前教育专业新的培养形势，2018年5～8月期间，课题组进行了学前教育专业学生能力需求情况调研，对吉林、山东、湖北等地的幼儿园园长、教师等一线300余人开展问卷调查，同时对吉林、山东、兰州、辽宁等地的50名幼儿园园长、教学主任等幼儿园中高层管理人员进行电话访谈，对吉林省内中职院校的校长和教师、主任等20人进行电话访谈及面对面访谈。93%的调研对象认为具有正确的教育观和教师观是最重要的能力，理解幼儿及特点占86%，具有教育幼儿的知识与能力的占65%。具体见图1。
调研省内其他同类院校的学前教育专业人才培养方案，从反馈情况来看，学前教育专业课程设置中存在两个方面问题：一是教师教育模块课时需要调整，教育见习和实习训练需进一步规范化;二是需要按照师范专业认证指标体系要求设置课程体系，具体见表1。
以师范专业认证为指向，以调研结果为基础，分析学前教育专业人才培养要求：一是要求学前教育人才培养模式具有系统观、特色观;二是要求课程设置符合专业认证标准要求，教师教育课程学分占比大于44学分、人文素养课程学分大于10%、幼儿园各领域相关课程学分大于占比20%;三是评估人才培养体系与“学生中心、产出导向、持续改进”认证理念的差距，回归培养人的本分;四是学术性与师范性相融合[3]。基于以上四点，首要任务是构建学前教育专业人才培养模式。
二、“双融合、双导师”人才培养模式的构建思路
依据师范类专业认证和学校办学转型指导思想，吉林工程技术师范学院学前教育专业提出构建“双融合、双导师”人才培养模式。所谓“双融合”，就是创建“学校、企业”协同育人模式，形成双融合组织体系、考核体系、课程体系，培养学生专业研究能力;“双导师”是指“学校、幼儿园”导师指导学生学业学习、实践学习，形成双导师的教学组织体系、考核体系、课程体系。其中，培养学生的“核心岗位适应能力”即课程设计与开发能力、家园共育能力、教师教育能力是重点，一切教学、实践和考核体系都是以培养学生的“核心岗位适应能力”为中心，具体见图2。
（一）确定人才培养目标，推动核心能力培养
应用型转型特色专业以科学知识和技术的实际应用为导向，学前教育专业定位要重点放在本领域的专业技能骨干人才培养。因此，设计学前教育专业人才培养方案时立足应用型人才基本特征，以行业标准引领设计人才培养方案思路。一是依托幼儿园、中职院校、研究机构、政府部门等，按照岗位所需求的专业知识、专业能力和素养，作为学生的预期目标，以此确定人才培养目标，细化学前教育专业毕业要求。二是根据毕业要求，深入行业调研，精准分析企业岗位的用人需求，参照职业资格标准、师范认证标准，分解三级毕业要求。在新的培养模式中，通过广泛的行业调研，确定人才培养目标和毕业要求，同时确立学前教育专业的岗位核心能力，以此为依据配置“双导师”教师队伍、核心课程、实训课程。
（二）建设课程体系，培养学生的核心能力
在广泛调研和分析的基础上，确立人才培养规格、人才素养标准，明确学前教育专业毕业生以学前骨干师资和课程专家培养为核心，并输送优质硕士生源，拓展岗位有学前课程开发人员、家庭教育指导师、中职师资等。从职业分析入手，依据《幼儿园教师专业标准》，并结合社会对学前教育教师新的需求、3～5年的前景分析，归纳出岗位需求能力，构建“平台 导师﹢模块”的课程体系，具体见图3。
学前教育是应用型转型特色专业，专业核心课程主要根据未来预期领域能力和对应的岗位能力标准，比如《幼儿教师专业标准》等，确保毕业要求能与课程清晰对应，岗位能力结构与课程结构对应，课程内容根据学生能力培养进行整合。选修课程主要是方向选修，根据社会需求、学校特色、专业特色、学生发展的需要等开设选修课程，拓宽学生本专业领域视野。
聘请幼儿园、研究机构的专家作为兼职教师，并由这些行业专家与教学经验丰富的教师联合开发《班级管理实务》《幼儿园管理》《学前五大领域课程实训指导》《家庭教育体验式培训指导》《幼儿园环境创设指导》《学前儿童情商教育》《学前教师职业道德和职业认同》《幼儿园标准化流程管理》等项目化特色课程教材。教材依照专业知识、教学设计、课程开发、创新思维四个项目建设，跳出传统教材的学科体系框架，为“毕业要求”形成支撑[4]。同时从四个维度支撑毕业要求：“专业知识”支持知识整合的考查要点的深度学习、研究性学习;“教学设计”支持教学能力、技术融合、班级指导的考查要点;“课程开发”支持技术融合、综合育人、自主学习的考查要点;“创新思维”支持国际视野、反思研究的考查要点，整个设计中还会融合师德规范、教育情怀、交流合作的考查要点。 （三）實施“双导师”三技能考核，提升学生的综合创新能力
人才培养过程中，以往都是学校单方面进行考核。通对学前教育专业学生实施“双融合、双导师”的三技能训练（基本技能即教师教育能力，核心技能即课程设计与开发能力和家园共育能力，拓展技能即创新与项目研究能力），解决当前学前教育学生理论与实践难以融合的问题。按照基本技能、核心技能、拓展技能的要求做好课程设置。每完成一个项目都包括三个能力点，基本技能从理论到实践反复训练，核心技能逐级考核，拓展技能加分考核。每年组织本专业领域技能比赛、学前领域类资格认证培训、国家级省级大创项目申报等。
三、“双融合、双导师”人才培养模式的具体实施措施
（一）建立企业专家师资队伍
学前教育专业教师队伍建设规划之一，就是企业兼职教师的授课和指导工作。当地的企业专家可以直接到学校担任课程和课下指导教师。邀请行业知名专家通过网络开放课程授课，线下学校教师做好协同育人工作，以信息化手段促进“双融合、双导师”的人才培养模式实施。根据学前教育专业建设规划和学生培养需要，聘请7名省外行业知名专家为兼职教师，省内7名幼儿名师负责指导学生的实践教学。其目标是：一是使学生教学能力、科研能力、管理能力同步提升;二是学前专业教师参与到幼儿园领域的教学、科研工作当中，为幼儿园课程开发提供咨询和智力支持，促进学前教育专业人才培养模式组织体系的落地。
（二）开展教师行动研究
行动研究是一种群体性的研究活动，学前教育专业教师通过行动研究提升能力，建设“校 园 研究机构”的学科团队。以往的研究者和实践者是处于分离的状态，不能成为教师改进教学实践的参考依据，这增加了教师工作难度。学前教育教师在研究过程中以研究者的身份参与各种教改措施和改革方案的制定，对教学的看法、态度、行为方式也会有相应的改变，获得对实践情境的新理解，对教学活动及其本质产生更深刻的认知。实践有助于加深教师对理论的理解，使其更准确地把握教育教学的情境，更敏锐地洞察以及分析解决教育教学中的具体问题，形成教育教学实践的方案。
（三）建立导师培养机制
针对《师范专业认证标准》和学前教育专业的培养目标，学前教育专业利用教育科学学院和研究院（校 园 研究机构）自身优势，鼓励和带领学生参加社会研究、创新创业等活动，为学前教育教学、学前课程开发、研究生等领域输送优质生源。专业认证背景下研究能力的培养更应关注不同学生的个性化特点，以确保学生结合自己的特点和兴趣构建知识结构。学前教育教师借助研究中心与学前行业研究机构开展横向课题研究，参与学前教育课程研究、体系建设等;在“双融合”导师模式下，以校企协同育人为基础创建课程改革项目，成立校企教研室;在本科生日常教育教学中建立“学业导师”“企业导师”，指导学生进行创业项目、学前教材编写等，促进学前教育专业人才培养课程体系的落地。
（四）推动职业资格证的考取
职业资格证与某一职业能力的具体要求密切相关，全面反映了某一行业或者职业所必须遵循的行业标准和相关规范，以及特定行业劳动者从事这种行业所应具备的实际职业能力和素养。虽然职业资格证书制度起步较早，但是发展至今并没有与高等教育培养人才挂钩，师范教育专业认证制度与国家职业资格证书制度的基本要求是一致的，是从业证书申请发放和登记注册过程中不可缺少的前提条件。尽管不同高校的基础课程和专业课程的数量和名称略有不同，但都采用的是“基础课程一专业方向（模块）课程”，课程体系在学分、学时、比例上也大同小异，差别程度不大。在学前教育专业人才培养体系方面，尝试按照职业资格和“卓越教师教育培养计划”来组织安排专业课程体系，模块化课程的设置与专业资格标准和规范有机结合。模块课程设置不仅可为学前教育专业认证的后续持续发展提供驱动力，而且也为今后的职业标准、职业资格与专业认证挂钩做好积极准备，促进学前教育专业人才培养模式评价体系的落地。
参 考 文 献
[1][2]教育部启动普通高校示范类专业认证工作[N].中国教育报，2017-11-09（1）.
[3]张怡红，刘国艳.专业认证视域下的高校师范专业建设[J].高教探索，2018（8）：25-27.
[4]邵辉，等.安全工程专业毕业要求达成度定量评估——基于跟进式教育理念的视角[J].常州大学学报：社会科学版，2015（5）：114-117.
Construction of“Double Integration and Double Tutors”Talent Cultivation Mode of Preschool Education Specialty in Context of Professional Accreditation
——The Case of Jilin Engineering Normal University
Gao Hui， Wang Zhe， Liu Lifeng， Li Yingji
Abstract