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摘 要：美国高校的通识教育课程按照高校性质和培养目标可划分为三大体系，按照授课方式和内容可分为三大基本类型。美国高校在通识教育方面拥有较多自主权，普遍重视通识教育课程建设，并为学生提供了丰富多样的课程资源，同时提出相应的学分要求。借鉴美国经验，我国高校首先应重拾大学精神，厘清通识教育目标，其次要加强通识教育本土化研究，最后还应建立通识教育课程的制度保障体系并强化通识教育师资队伍培养。
关键词：美国；高等教育；通识教育；课程建设
自20世纪中期以来，美国专业教育蓬勃发展，高等教育由精英化向大众化转變，高校致力于培养出各行业的专业人员，强调高等教育的专业化而忽视对学生健全人格的培养。在专业化浪潮席卷高等教育领域的同时，其弊端也逐渐显现：学生们只关心与自己学科领域相关的内容，知识面较为狭窄；高等教育过分强调学生的单方面发展，无益于学生整体素质的提升及人格的健全。
针对这一状况，哈佛委员会（The Harvard Committee）于1945年编写了《哈佛通识教育红皮书》（General Education in a Free Society），书中首次正式提出通识教育。在时任哈佛大学校长詹姆斯· 柯南特的大力支持和推动下，通识教育理念在美国引起强烈反响并在世界范围内掀起波澜。通识教育与专业教育互相补充并共同构成高等教育的主要内容。相比较而言，专业教育培养的是“特殊性”——关注学生专业知识的积累与专项技能的发展，而通识教育培养的是“普遍性”——关注将对全体学生产生深远影响的基础性知识、价值观，旨在促进不同专业、不同职业人士之间的相互理解和沟通。除此之外，通识教育还承担起公民教育的部分功能，通过弥补不同专业之间的短板，致力于公民整体素质的提高。在哈佛大学的积极倡导下，美国越来越多的高校加入通识教育的队伍，并构建出多种类型的通识教育课程。
一、美国高校通识教育课程概况
在较宽松的高等教育体制下，美国高校纷纷结合自身特色与教育传统构建起了独具特色的通识教育课程体系。根据高校性质和培养目标的不同，可将美国高校的通识课程分为三大体系；根据授课方式和内容的不同，又可将美国高校的通识课程体系分为三种基本类型。
（一）各有侧重的通识教育课程体系
目前，美国高校的通识课程可以按照大学性质和培养目标的不同而分为“全体无差别”“文理相异”“理工主导”三大体系，第一种体系最具代表性。
综合性、精英式的传统高校较多采用“全体无差别”课程体系，在通识教育方面对全体学生做出统一规定。美国常春藤大学联盟的哈佛大学、芝加哥大学、斯坦福大学所施行的便是“全体无差别”通识教育课程体系，其中以哈佛学院为主要代表。所有进入哈佛学院就读的学生，在大一和大二期间主要修读核心课程和自由选修课，没有专业之分；大三才根据自己的兴趣和能力进行专业选择。哈佛大学目前拥有11个领域的通识教育课程，学生需要在其中选择7个领域并修满足够的学分。哈佛学院要求学生在毕业前必须修满32门课程，其中包括16门专业课程、7门核心课程和9门自由选修课程。[1]
“文理相异”通识教育课程体系兼顾专业教育的需求，对人文社科专业和理工科专业的学生提出不同要求，这类课程体系以普林斯顿大学为代表。在通识教育方面，普林斯顿大学要求所有新生均要参加英文写作研讨班，在此基础上，文学院学生必须精通1门外语，并按规定在文学艺术、社会分析、科学技术领域各选修2门课程，在认识论、道德伦理、历史分析、量化推理领域各选修1门课程；理工学院的学生至少修读7门人文社会科学类课程，并且在外语、认识论、伦理道德、历史分析、文学艺术、社会分析6大领域中，有选择性地完成4个领域的学习，每个领域至少完成1门课程。[2]
“全体无差别”和“文理相异”课程体系适用于文理专业兼备的综合性大学，而以理工科见长的大学，如麻省理工学院（MIT）多采取“理工主导”的通识教育课程体系。其通识教育课程的设置和教学内容颇具理工科特色。哈佛大学、芝加哥大学的自然科学课程多为“非专业的科学课”，即以观念介绍为主的导论课程，而MIT的自然科学通识课程则主要是专业性的数学、物理、化学、生物等课程。MIT作为一所理工类院校，尤为重视对学生理工科基本素质的培养，所有专业的学生都必须学习一定的数学、物理、化学、生物等课程，而不能只局限于自己专业的学习。MIT还要求理工科学生必须选修至少8门人文社会科学领域的课程，其中至少3门须集中在某一特定领域，如历史、哲学、文学等[3]。这8门人文社会科学领域的课程，其质量和严格性都不亚于前述芝加哥大学、斯坦福大学等高校的同类课程。
（二）高校通识教育课程的基本类型
美国高校通识课程在长期的发展过程中形成了三种基本类型：分布必修型（Distributed Requirements ）、名著研读型（Great Books Curriculum）、自由选修型（Free Electives）[4]。第一，分布必修型，即按照领域将课程进行分类并规定学生必须选修的课程类型。采取分布必修型的高校将通识教育内容划分为若干领域，每个领域开设一定数量的核心课程，校方规定学生必须跨领域选修一定数量的课程并达到最低学分要求。学生不仅要学习校方规定的各领域核心课程，而且要在此基础上根据自己意愿选择某一领域进行深入学习。第二，名著研读型，即通过开设名著阅读类课程对学生进行通识教育。采取这种课程类型的高校大多选取古希腊至今的经典名著作为主要读本，以共同讨论的形式引导学生在阅读名著的过程中探求人类的智慧，培养高尚的品德，接受心灵的洗礼，以使自己不断接近“完满的人”这一终极教育目标。第三，自由选修型，即学校对通识教育课程不做具体的规定，完全由学生根据自己的意愿自由选修。采取自由选修型课程的高校通常认为，学生在大学阶段已经对自己的喜好与特长形成相对明确的认识，并有能力对大学阶段的学习进行有效规划。因此，学校只需提供尽可能丰富多样的通识教育课程即可，学生根据自身需求自主选择并进行学习，修满足够的学分即可毕业。 二、美国高校通识教育课程的主要特征
（一）高校享有通识课程建设自主权
根据美国的高等教育体制，美国高校可自行决定本校的通识教育计划，可根据本校培养目标和教学特点选择适当的通识教育课程类型及内容，政府不予干涉，也没有全国性或全州性的强制要求。宽松自由的环境激发了高校通识课程建设的活力，美国各高校开设的通识教育课程从名称、内容到课程类型各不相同，通识教育方式也灵活多样。美国高校的通识教育课程通常涉及人文科学、社会科学、自然科学以及艺术领域，涵盖多学科门类，不同类别的高校纷纷结合自身教育传统建立起各具特色的通识教育课程体系。
（二）通识课程处于基础性地位
目前，美国高校的通识教育课程一般由各专业院校（或系所）经验丰富的教师承担，不乏专业领域的大师级人物。通识教育面向学校全体学生，且会对学生世界观、人生观、价值观的形成以及日后发展道路的选择产生持久影响，因此受到学校领导及教师的高度重视。通识教育课程在全部课程中处于基础性地位，大学新生在完成通识教育课程的基础上进一步进行专业课程的学习。
（三）以学分制度保障通识教育开展
美国学校普遍采取学分制，学生达到校方规定的学分要求之后方可申请毕业。在学分制体系下，校方通过规定通识教育课程学分在总学分中的比重，引导师生重视并认真对待通识教育课程。美国多数高校要求通识课程学分比重占总学分的25%及以上，哈佛大学、MIT、麻省大学等便是如此，波士顿大学甚至要求通识课程学分占总学分的40%。[5]
三、美国高校通识课程的启示
目前，我国绝大多数高校的通识课程以教育部规定的公共必修课（“两课”、军事训练、外语、计算机技能等）占较大比重，以各校自主开设的通识选修课为补充。另外，我国高校的通识教育课程开设时间较晚，通识教育改革进展缓慢且收效甚微。我国高校通识教育的困境不仅在于课程数目和类型的缺乏，更在于从本质上对通识教育认识的误区，并且未给予通识教育应有的重视。我国高校通识教育的发展未能从“全人”教育的角度出发为学生的综合素质发展和全面发展作出应有的贡献，其改革与发展仍然任重道远。
（一）重拾大学精神，厘清通识教育目标
我国通识教育的传统始于古代的私塾、书院教育，并且在清末及民国年间的现代大学中得以延续。新中国成立后，由于种种原因，我国高等教育开始偏重对专业人才的培养，而逐渐背离了通识教育的方向。大学应是培养健全的、高尚的社会精英之园地，只有重拾大学精神，营造轻松和谐的成才氛围，才能为通识教育的发展扫除障碍。不仅如此，我国高校的通识教育目标也有待厘清与完善。通识教育的目标在于培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；提高学生的知识文化素养，使其具备更加合理的知识结构；对学生进行基本能力的训练，使其具有更加合理的能力结构；培养大学生高雅的情趣和完善的人格，使其不断接近“全人”的终极教育目标[6]。我国高校应重新审视本校的教学计划和教育目标，重视对学生综合能力、道德品质的培养，而不是盲目追随社会发展的需要，成为社会专才的“加工厂”。如果不能转变唯专业教育是重的观念，通识教育很难得到真正意义上的发展。
（二）加强通识教育本土化研究
我国高校仿照美国大学开设了各种各样的通识教育课程。但实际上我国的高等教育体制与美国存在较大差异，二者在教育目标、课程设置、学校管理等方面各不相同。美国大学的通识课程相当于我国大学生前两年修读的基础课，而不是我国高校目前开设的通识选修课。在现有教育体制不变的情况下，照搬美国通识课程体系只能是模仿其皮毛，而不能触动我国通识教育的本质问题。在未来发展中，我国高校亟需加强通识教育本土化研究。一方面，高校的通识教育课程建设必须立足于当前高等教育实际，充分考虑我国高等教育体制特点，引导不同性质、不同层次的高校结合自身特色和教育传统制定不同的通识教育计划。另一方面，我国拥有源远流长的文明，有丰富的文化资源可用于通识教育课程建设。高校通识课程建设者应善于从经典的中华文化著作中挖掘精髓，适当引导学生阅读原著，更加全面、深刻地体味作品所蕴含的人生哲理。
（三）建立通识课程的制度保障体系
1. 成立专门的通识教育机构
目前，我国高校的通识教育普遍由教务处负责，而没有专门的通识教育教育机构，授课教师也是来自各专业学院，通识课程的资金投入也往往得不到保障。借鉴美国哈佛大学的经验，我国高校应重视通识教育的发展，给予通识教育与专业教育同等重视，各高校可成立专门的通识教育机构，负责制定、审核、管理每学期的通识课程，并为通识课程提供充足的保障资金。通识教育机构应取得与其他专业学院同等的地位，并拥有独立的师资配备，定期拟定通识教育课程计划并对通识课程进行审核评定，挖掘通识教育资源。高校在保障对通识教育资金投入的同时可以借鉴某些大学的经验，对每年新开的课程给予一定奖励，为有志于从事通识课程建设的教师提供物质保障。
2. 健全通识课程评价体系
高校应重视对通识课程的教学评价，统一通识课程与专业课程评价标准，采取同等规格的期中、期末考核，并在绩点（GPA）和期末综合测评中适度体现甚至强调通识课程的成绩。只有在学生评价中提高通识课程所占比重，将通识课程置于与专业课程同等地位，才能够切实提高师生对通识课程的重视程度。评价体系的转变对于通识教育课程的实践具有直接的导向作用。
3. 加强对学生的选课指导
高校在不断增加通识课数量的同时，应注重完善明确的通识课程选修计划以及选课指导，必要情况下召开专门说明会或讨论会，指导学生进行选课，有条件的高校还可建立相应的导师制或导生制，为低年级学生选课提供指导。除此之外，应在选课系统中完善各门通选课的基本信息，保证学生在进行选课时，能对该课程的教学目标、教学计划以及能力要求等有初步了解，进而根据个人能力和兴趣进行选择。
（四）强化通识教育师资培养
通识教育质量的高低，除受课程设置等因素影響外，还直接取决于授课教师综合素质。美国高校的通识课程多由各领域内的大师级学者开设，不仅能从较高的高度对该课程进行阐释，而且大大增加了课程的吸引力。我国高校应鼓励大师级学者参与本校的通识教育，并积极聘请其他高校或者社会各界具有影响力的人物兼职教授通识课程。另外，学校应定期组织通识课程的授课教师进行专门培训，引导教师树立科学、合理的通识教育观念，明确通识教育目标，提高通识教育教学能力。同时，应针对通识教育特点改善对通识课程教师的奖励和淘汰机制，加强对通识课程教学质量的监管，重视对通识课程教师的评奖评优。通识课程更加专注教学环节，在一定程度上会使得通识课程教师在其所属领域进行科研的时间和精力减少，因此在对通识课程教师进行评价时，应提高教学评价在其总体评价中的比重，扭转通识课程教师在现行教师评价体制中的不利地位。
参考文献：
[1]唐瑞，于洋. 中美研究型大学通识课程的比较研究——以哈佛大学、北京大学为例[J]. 理工高教研究， 2008（1）：34-38.
[2]Princeton University. General Education Requirements[EB/OL].https：//odoc.princeton.edu/curriculum/general-education-requirements， 2017-06-03.
[3]甘阳. 大学通识教育的两个中心环节[J]. 读书， 2006（4）：3-12.
[4]於荣. 美国大学通识教育课程一致性问题的历史发展及启示[J]. 清华大学教育研究， 2015（6）：32-37.
[5]张铁勇. 美国高校通识教育的现状、特点、功能与启示[J]. 教育探索，2009（10）：153-155.
[6]庞国斌. 我国大学通识课程建设走出困境的对策[J]. 黑龙江高教研究， 2007（12）：13-15.
编辑 吕伊雯 校对 李广平
关键词：美国；高等教育；通识教育；课程建设
自20世纪中期以来，美国专业教育蓬勃发展，高等教育由精英化向大众化转變，高校致力于培养出各行业的专业人员，强调高等教育的专业化而忽视对学生健全人格的培养。在专业化浪潮席卷高等教育领域的同时，其弊端也逐渐显现：学生们只关心与自己学科领域相关的内容，知识面较为狭窄；高等教育过分强调学生的单方面发展，无益于学生整体素质的提升及人格的健全。
针对这一状况，哈佛委员会（The Harvard Committee）于1945年编写了《哈佛通识教育红皮书》（General Education in a Free Society），书中首次正式提出通识教育。在时任哈佛大学校长詹姆斯· 柯南特的大力支持和推动下，通识教育理念在美国引起强烈反响并在世界范围内掀起波澜。通识教育与专业教育互相补充并共同构成高等教育的主要内容。相比较而言，专业教育培养的是“特殊性”——关注学生专业知识的积累与专项技能的发展，而通识教育培养的是“普遍性”——关注将对全体学生产生深远影响的基础性知识、价值观，旨在促进不同专业、不同职业人士之间的相互理解和沟通。除此之外，通识教育还承担起公民教育的部分功能，通过弥补不同专业之间的短板，致力于公民整体素质的提高。在哈佛大学的积极倡导下，美国越来越多的高校加入通识教育的队伍，并构建出多种类型的通识教育课程。
一、美国高校通识教育课程概况
在较宽松的高等教育体制下，美国高校纷纷结合自身特色与教育传统构建起了独具特色的通识教育课程体系。根据高校性质和培养目标的不同，可将美国高校的通识课程分为三大体系；根据授课方式和内容的不同，又可将美国高校的通识课程体系分为三种基本类型。
（一）各有侧重的通识教育课程体系
目前，美国高校的通识课程可以按照大学性质和培养目标的不同而分为“全体无差别”“文理相异”“理工主导”三大体系，第一种体系最具代表性。
综合性、精英式的传统高校较多采用“全体无差别”课程体系，在通识教育方面对全体学生做出统一规定。美国常春藤大学联盟的哈佛大学、芝加哥大学、斯坦福大学所施行的便是“全体无差别”通识教育课程体系，其中以哈佛学院为主要代表。所有进入哈佛学院就读的学生，在大一和大二期间主要修读核心课程和自由选修课，没有专业之分；大三才根据自己的兴趣和能力进行专业选择。哈佛大学目前拥有11个领域的通识教育课程，学生需要在其中选择7个领域并修满足够的学分。哈佛学院要求学生在毕业前必须修满32门课程，其中包括16门专业课程、7门核心课程和9门自由选修课程。[1]
“文理相异”通识教育课程体系兼顾专业教育的需求，对人文社科专业和理工科专业的学生提出不同要求，这类课程体系以普林斯顿大学为代表。在通识教育方面，普林斯顿大学要求所有新生均要参加英文写作研讨班，在此基础上，文学院学生必须精通1门外语，并按规定在文学艺术、社会分析、科学技术领域各选修2门课程，在认识论、道德伦理、历史分析、量化推理领域各选修1门课程；理工学院的学生至少修读7门人文社会科学类课程，并且在外语、认识论、伦理道德、历史分析、文学艺术、社会分析6大领域中，有选择性地完成4个领域的学习，每个领域至少完成1门课程。[2]
“全体无差别”和“文理相异”课程体系适用于文理专业兼备的综合性大学，而以理工科见长的大学，如麻省理工学院（MIT）多采取“理工主导”的通识教育课程体系。其通识教育课程的设置和教学内容颇具理工科特色。哈佛大学、芝加哥大学的自然科学课程多为“非专业的科学课”，即以观念介绍为主的导论课程，而MIT的自然科学通识课程则主要是专业性的数学、物理、化学、生物等课程。MIT作为一所理工类院校，尤为重视对学生理工科基本素质的培养，所有专业的学生都必须学习一定的数学、物理、化学、生物等课程，而不能只局限于自己专业的学习。MIT还要求理工科学生必须选修至少8门人文社会科学领域的课程，其中至少3门须集中在某一特定领域，如历史、哲学、文学等[3]。这8门人文社会科学领域的课程，其质量和严格性都不亚于前述芝加哥大学、斯坦福大学等高校的同类课程。
（二）高校通识教育课程的基本类型
美国高校通识课程在长期的发展过程中形成了三种基本类型：分布必修型（Distributed Requirements ）、名著研读型（Great Books Curriculum）、自由选修型（Free Electives）[4]。第一，分布必修型，即按照领域将课程进行分类并规定学生必须选修的课程类型。采取分布必修型的高校将通识教育内容划分为若干领域，每个领域开设一定数量的核心课程，校方规定学生必须跨领域选修一定数量的课程并达到最低学分要求。学生不仅要学习校方规定的各领域核心课程，而且要在此基础上根据自己意愿选择某一领域进行深入学习。第二，名著研读型，即通过开设名著阅读类课程对学生进行通识教育。采取这种课程类型的高校大多选取古希腊至今的经典名著作为主要读本，以共同讨论的形式引导学生在阅读名著的过程中探求人类的智慧，培养高尚的品德，接受心灵的洗礼，以使自己不断接近“完满的人”这一终极教育目标。第三，自由选修型，即学校对通识教育课程不做具体的规定，完全由学生根据自己的意愿自由选修。采取自由选修型课程的高校通常认为，学生在大学阶段已经对自己的喜好与特长形成相对明确的认识，并有能力对大学阶段的学习进行有效规划。因此，学校只需提供尽可能丰富多样的通识教育课程即可，学生根据自身需求自主选择并进行学习，修满足够的学分即可毕业。 二、美国高校通识教育课程的主要特征
（一）高校享有通识课程建设自主权
根据美国的高等教育体制，美国高校可自行决定本校的通识教育计划，可根据本校培养目标和教学特点选择适当的通识教育课程类型及内容，政府不予干涉，也没有全国性或全州性的强制要求。宽松自由的环境激发了高校通识课程建设的活力，美国各高校开设的通识教育课程从名称、内容到课程类型各不相同，通识教育方式也灵活多样。美国高校的通识教育课程通常涉及人文科学、社会科学、自然科学以及艺术领域，涵盖多学科门类，不同类别的高校纷纷结合自身教育传统建立起各具特色的通识教育课程体系。
（二）通识课程处于基础性地位
目前，美国高校的通识教育课程一般由各专业院校（或系所）经验丰富的教师承担，不乏专业领域的大师级人物。通识教育面向学校全体学生，且会对学生世界观、人生观、价值观的形成以及日后发展道路的选择产生持久影响，因此受到学校领导及教师的高度重视。通识教育课程在全部课程中处于基础性地位，大学新生在完成通识教育课程的基础上进一步进行专业课程的学习。
（三）以学分制度保障通识教育开展
美国学校普遍采取学分制，学生达到校方规定的学分要求之后方可申请毕业。在学分制体系下，校方通过规定通识教育课程学分在总学分中的比重，引导师生重视并认真对待通识教育课程。美国多数高校要求通识课程学分比重占总学分的25%及以上，哈佛大学、MIT、麻省大学等便是如此，波士顿大学甚至要求通识课程学分占总学分的40%。[5]
三、美国高校通识课程的启示
目前，我国绝大多数高校的通识课程以教育部规定的公共必修课（“两课”、军事训练、外语、计算机技能等）占较大比重，以各校自主开设的通识选修课为补充。另外，我国高校的通识教育课程开设时间较晚，通识教育改革进展缓慢且收效甚微。我国高校通识教育的困境不仅在于课程数目和类型的缺乏，更在于从本质上对通识教育认识的误区，并且未给予通识教育应有的重视。我国高校通识教育的发展未能从“全人”教育的角度出发为学生的综合素质发展和全面发展作出应有的贡献，其改革与发展仍然任重道远。
（一）重拾大学精神，厘清通识教育目标
我国通识教育的传统始于古代的私塾、书院教育，并且在清末及民国年间的现代大学中得以延续。新中国成立后，由于种种原因，我国高等教育开始偏重对专业人才的培养，而逐渐背离了通识教育的方向。大学应是培养健全的、高尚的社会精英之园地，只有重拾大学精神，营造轻松和谐的成才氛围，才能为通识教育的发展扫除障碍。不仅如此，我国高校的通识教育目标也有待厘清与完善。通识教育的目标在于培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；提高学生的知识文化素养，使其具备更加合理的知识结构；对学生进行基本能力的训练，使其具有更加合理的能力结构；培养大学生高雅的情趣和完善的人格，使其不断接近“全人”的终极教育目标[6]。我国高校应重新审视本校的教学计划和教育目标，重视对学生综合能力、道德品质的培养，而不是盲目追随社会发展的需要，成为社会专才的“加工厂”。如果不能转变唯专业教育是重的观念，通识教育很难得到真正意义上的发展。
（二）加强通识教育本土化研究
我国高校仿照美国大学开设了各种各样的通识教育课程。但实际上我国的高等教育体制与美国存在较大差异，二者在教育目标、课程设置、学校管理等方面各不相同。美国大学的通识课程相当于我国大学生前两年修读的基础课，而不是我国高校目前开设的通识选修课。在现有教育体制不变的情况下，照搬美国通识课程体系只能是模仿其皮毛，而不能触动我国通识教育的本质问题。在未来发展中，我国高校亟需加强通识教育本土化研究。一方面，高校的通识教育课程建设必须立足于当前高等教育实际，充分考虑我国高等教育体制特点，引导不同性质、不同层次的高校结合自身特色和教育传统制定不同的通识教育计划。另一方面，我国拥有源远流长的文明，有丰富的文化资源可用于通识教育课程建设。高校通识课程建设者应善于从经典的中华文化著作中挖掘精髓，适当引导学生阅读原著，更加全面、深刻地体味作品所蕴含的人生哲理。
（三）建立通识课程的制度保障体系
1. 成立专门的通识教育机构
目前，我国高校的通识教育普遍由教务处负责，而没有专门的通识教育教育机构，授课教师也是来自各专业学院，通识课程的资金投入也往往得不到保障。借鉴美国哈佛大学的经验，我国高校应重视通识教育的发展，给予通识教育与专业教育同等重视，各高校可成立专门的通识教育机构，负责制定、审核、管理每学期的通识课程，并为通识课程提供充足的保障资金。通识教育机构应取得与其他专业学院同等的地位，并拥有独立的师资配备，定期拟定通识教育课程计划并对通识课程进行审核评定，挖掘通识教育资源。高校在保障对通识教育资金投入的同时可以借鉴某些大学的经验，对每年新开的课程给予一定奖励，为有志于从事通识课程建设的教师提供物质保障。
2. 健全通识课程评价体系
高校应重视对通识课程的教学评价，统一通识课程与专业课程评价标准，采取同等规格的期中、期末考核，并在绩点（GPA）和期末综合测评中适度体现甚至强调通识课程的成绩。只有在学生评价中提高通识课程所占比重，将通识课程置于与专业课程同等地位，才能够切实提高师生对通识课程的重视程度。评价体系的转变对于通识教育课程的实践具有直接的导向作用。
3. 加强对学生的选课指导
高校在不断增加通识课数量的同时，应注重完善明确的通识课程选修计划以及选课指导，必要情况下召开专门说明会或讨论会，指导学生进行选课，有条件的高校还可建立相应的导师制或导生制，为低年级学生选课提供指导。除此之外，应在选课系统中完善各门通选课的基本信息，保证学生在进行选课时，能对该课程的教学目标、教学计划以及能力要求等有初步了解，进而根据个人能力和兴趣进行选择。
（四）强化通识教育师资培养
通识教育质量的高低，除受课程设置等因素影響外，还直接取决于授课教师综合素质。美国高校的通识课程多由各领域内的大师级学者开设，不仅能从较高的高度对该课程进行阐释，而且大大增加了课程的吸引力。我国高校应鼓励大师级学者参与本校的通识教育，并积极聘请其他高校或者社会各界具有影响力的人物兼职教授通识课程。另外，学校应定期组织通识课程的授课教师进行专门培训，引导教师树立科学、合理的通识教育观念，明确通识教育目标，提高通识教育教学能力。同时，应针对通识教育特点改善对通识课程教师的奖励和淘汰机制，加强对通识课程教学质量的监管，重视对通识课程教师的评奖评优。通识课程更加专注教学环节，在一定程度上会使得通识课程教师在其所属领域进行科研的时间和精力减少，因此在对通识课程教师进行评价时，应提高教学评价在其总体评价中的比重，扭转通识课程教师在现行教师评价体制中的不利地位。
参考文献：
[1]唐瑞，于洋. 中美研究型大学通识课程的比较研究——以哈佛大学、北京大学为例[J]. 理工高教研究， 2008（1）：34-38.
[2]Princeton University. General Education Requirements[EB/OL].https：//odoc.princeton.edu/curriculum/general-education-requirements， 2017-06-03.
[3]甘阳. 大学通识教育的两个中心环节[J]. 读书， 2006（4）：3-12.
[4]於荣. 美国大学通识教育课程一致性问题的历史发展及启示[J]. 清华大学教育研究， 2015（6）：32-37.
[5]张铁勇. 美国高校通识教育的现状、特点、功能与启示[J]. 教育探索，2009（10）：153-155.
[6]庞国斌. 我国大学通识课程建设走出困境的对策[J]. 黑龙江高教研究， 2007（12）：13-15.
编辑 吕伊雯 校对 李广平