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内容摘要：中职学校在古诗教学中没有从基于学生文学素养的角度考虑，还延续中考或者高中古诗教学模式，逐句讲解肢解意境，过度多元解读，鉴赏过于程式化机械化，对照阅读和扩展阅读中缺乏创新性、延展性。
关键词：中职生 古诗 教学 问题
一.“读”得泛滥，流于形式。读诗是一个审美的过程”，是对诗歌文本的整体感知。可以说“读”在诗歌教学中占据着十分重要的地位。然而，中学诗歌教学中却存在着朗读随意化，为了朗读而朗读的情况。在见习的一堂课上，笔者就发现，学生们朗读《行路难》就朗读了六、七遍。先是讲解前的朗读，再是逐字逐句讲解时的朗读，再是揣摩诗人情感时的朗读，最后是通读全文，再就是全班同学的齐读。这样的课看似上得很热闹，其实学生只是为了读而读，而学生又从朗读当中收获了些什么，我们不得而知。虽说“书读百遍，其义自见”，但是值得我们反思的是这样随意的朗读能否达到我们诗歌教学的目的呢？而笔者则认为，朗读不是为了读而读，而最重要的是为了引导学生进行自己的思考，是为了让学生在诗意的氛围下，构建自己的审美价值取向和鉴赏能力。
二.逐句讲解，肢解意境。对于诗歌教学的层次，有研究者将其分为三个。最低级的是解读诗歌的语言，其次是解读诗歌的文化内涵，最高层次是解读诗歌的内容。对于此种分类科學与否问题，我们暂不去追究。但是我们从中可以发现，传统的诗歌教学停留在第一层次，便是诗歌语言的解读。在字词的“支离破碎”中我们似乎可以熟知诗歌的语言特点和内部的语言结构。但是，我们却在肢解诗歌的同时，也肢解了诗歌的实质和内涵。我们永远处于诗歌欣赏的最低层次。诗歌的美感荡然无存，更别说去激发学生的想象力和创造力了。“真正懂诗的人会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展”，我们的学生是有其能动性的，教师所能做的不是把诗歌内容全部嚼碎，来灌输到学生的头脑里。
三.过度多元解读；鉴赏过于程式化，机械化。对于诗歌鉴赏方面，教师们总容易走向两个极端。为了打破传统的程式化的诗歌教学模式，教师们积极探索多元的解读方式，孰不知，过犹不及。如对于屈原的《离骚》，学生竟然这样解读，屈原愚忠，在楚国得不到重用，他为什么偏要在一棵树上吊死，而不到别的国家去呢？再说，他可以著述立说，教化后人，为什么要选择死呢？虽说“多元解读”“意义建构”是目前教育研究中所积极倡导的。但是，诗歌作品的内涵是不容曲解的。创造性阅读并不是乱读、瞎读，而是尊重原文的能训练阅读能力和提高鉴赏能力的解读。虽说“诗无达诂”、“文无定论”，但是望文生义的解读也不是我们所提倡的。而对于照搬教参的程式化的、僵化的鉴赏方法，也是我们在诗歌教学中所应摈弃的。如对《再别康桥》的理解，教科书是这样写道的，“康桥”被视为“大自然”或“母校”的象征。而很多教师便是这样“照本宣科”的。然而，就像王家新教授所说的，只要我们深入的阅读原诗，我们就能体会到“康桥”被赋予了更深刻的内涵，在这里，诗人和康桥再别，不仅仅是在告别自己的母校，还是在和一个人生旧梦告别，和一个他宁愿终生相依但又不得不离去的精神“恋爱”告别。而，康桥指的便是诗人的一个精神依恋之乡。而教师们依赖教科书所给出的程式化的，机械的解读显然是没有后者的效果好的。
四.对照阅读和扩展阅读中缺乏创新性、延展性。其实，扩展性阅读的和对照性阅读一直是诗歌教学中所积极提倡的。运用得妙，确实可以达到“事半功倍”的目的。然而，有些中国语文教育工作者没有把握住对对照阅读和扩展阅读的原理，导致对照阅读和扩展阅读缺乏应有的创新性和延展性，没有能够活跃学生思维。如：在《咏煤炭》一诗的讲解中，教师是这样运用对比阅读的，即让学生联系其他诗人的诗句来理解全文的思想感情，来理解诗人爱国忧民的情怀。可以说，这个教师确实运用的是对照阅读，但是却是粗糙的、缺乏创新的方式。现在很多教师在整堂课上，都在纠缠于诗人所要表达的情感，而非学生的个性化的理解。他们所要追求的便是给学生一个确定的、最终的答案，而非让学生在寻找答案的过程中实现自己对诗歌理解的重新建构。
本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题《基于中职学生文学素养提升的古诗积累策略研究》（GS[2016]GHB1079）的阶段性研究成果。
（作者单位：甘肃省会宁县职业技术教育中心学校）
关键词：中职生 古诗 教学 问题
一.“读”得泛滥，流于形式。读诗是一个审美的过程”，是对诗歌文本的整体感知。可以说“读”在诗歌教学中占据着十分重要的地位。然而，中学诗歌教学中却存在着朗读随意化，为了朗读而朗读的情况。在见习的一堂课上，笔者就发现，学生们朗读《行路难》就朗读了六、七遍。先是讲解前的朗读，再是逐字逐句讲解时的朗读，再是揣摩诗人情感时的朗读，最后是通读全文，再就是全班同学的齐读。这样的课看似上得很热闹，其实学生只是为了读而读，而学生又从朗读当中收获了些什么，我们不得而知。虽说“书读百遍，其义自见”，但是值得我们反思的是这样随意的朗读能否达到我们诗歌教学的目的呢？而笔者则认为，朗读不是为了读而读，而最重要的是为了引导学生进行自己的思考，是为了让学生在诗意的氛围下，构建自己的审美价值取向和鉴赏能力。
二.逐句讲解，肢解意境。对于诗歌教学的层次，有研究者将其分为三个。最低级的是解读诗歌的语言，其次是解读诗歌的文化内涵，最高层次是解读诗歌的内容。对于此种分类科學与否问题，我们暂不去追究。但是我们从中可以发现，传统的诗歌教学停留在第一层次，便是诗歌语言的解读。在字词的“支离破碎”中我们似乎可以熟知诗歌的语言特点和内部的语言结构。但是，我们却在肢解诗歌的同时，也肢解了诗歌的实质和内涵。我们永远处于诗歌欣赏的最低层次。诗歌的美感荡然无存，更别说去激发学生的想象力和创造力了。“真正懂诗的人会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展”，我们的学生是有其能动性的，教师所能做的不是把诗歌内容全部嚼碎，来灌输到学生的头脑里。
三.过度多元解读；鉴赏过于程式化，机械化。对于诗歌鉴赏方面，教师们总容易走向两个极端。为了打破传统的程式化的诗歌教学模式，教师们积极探索多元的解读方式，孰不知，过犹不及。如对于屈原的《离骚》，学生竟然这样解读，屈原愚忠，在楚国得不到重用，他为什么偏要在一棵树上吊死，而不到别的国家去呢？再说，他可以著述立说，教化后人，为什么要选择死呢？虽说“多元解读”“意义建构”是目前教育研究中所积极倡导的。但是，诗歌作品的内涵是不容曲解的。创造性阅读并不是乱读、瞎读，而是尊重原文的能训练阅读能力和提高鉴赏能力的解读。虽说“诗无达诂”、“文无定论”，但是望文生义的解读也不是我们所提倡的。而对于照搬教参的程式化的、僵化的鉴赏方法，也是我们在诗歌教学中所应摈弃的。如对《再别康桥》的理解，教科书是这样写道的，“康桥”被视为“大自然”或“母校”的象征。而很多教师便是这样“照本宣科”的。然而，就像王家新教授所说的，只要我们深入的阅读原诗，我们就能体会到“康桥”被赋予了更深刻的内涵，在这里，诗人和康桥再别，不仅仅是在告别自己的母校，还是在和一个人生旧梦告别，和一个他宁愿终生相依但又不得不离去的精神“恋爱”告别。而，康桥指的便是诗人的一个精神依恋之乡。而教师们依赖教科书所给出的程式化的，机械的解读显然是没有后者的效果好的。
四.对照阅读和扩展阅读中缺乏创新性、延展性。其实，扩展性阅读的和对照性阅读一直是诗歌教学中所积极提倡的。运用得妙，确实可以达到“事半功倍”的目的。然而，有些中国语文教育工作者没有把握住对对照阅读和扩展阅读的原理，导致对照阅读和扩展阅读缺乏应有的创新性和延展性，没有能够活跃学生思维。如：在《咏煤炭》一诗的讲解中，教师是这样运用对比阅读的，即让学生联系其他诗人的诗句来理解全文的思想感情，来理解诗人爱国忧民的情怀。可以说，这个教师确实运用的是对照阅读，但是却是粗糙的、缺乏创新的方式。现在很多教师在整堂课上，都在纠缠于诗人所要表达的情感，而非学生的个性化的理解。他们所要追求的便是给学生一个确定的、最终的答案，而非让学生在寻找答案的过程中实现自己对诗歌理解的重新建构。
本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题《基于中职学生文学素养提升的古诗积累策略研究》（GS[2016]GHB1079）的阶段性研究成果。
（作者单位：甘肃省会宁县职业技术教育中心学校）