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一
从对话理论的视角来看,大致以2001年《语文课程标准》颁布为界，阅读教学表现出了两种很不相同的取向：一是教师代替学生阅读，以权威姿态的讲授垄断课堂话语权；一是教师不作为，放任学生与文本的交流。并且后者已渐成气候，日益时尚和流行。
应该说，为了避免上述两种现象的蔓延，语文教育界近年来也付出了不懈努力，进行了大量研究，提出了种种良方。但令人遗憾的是，努力却并未换来应有的效果。阅读教学仍然“一收就死，一放就乱”，无奈地在教师话语霸权和对学生的放任自流之间徘徊。那么，问题究竟出在什么地方呢？是什么在从根本上制约着阅读教学有效对话的生成呢？我们认为：是语文课程的知识构成。正是语文课程知识状况的变化，在深层次上决定着阅读教学的对话表现形式不断变化。话语霸权支撑下的对话，放任自流式的对话，之所以都是无效对话，根本原因就在于两种对话表象下支撑着对话进行的语文课程知识出了严重问题。可以说，寻求阅读教学有效对话生成的出路，就是“建构”，即建构起合适的、充分的、有效的语文课程知识。这个工作，比起风生水起、如火如荼的新课程标准中某些理念的推广，它要实在得多，也艰难得多。正是这个工作的严重滞后，导致了阅读教学有效对话的“千呼万唤不出来”。
二
教学过程是师生之间的交流，这是众所周知的了。然而，一个非常切实的问题是：我们拿什么来交流呢？仅仅有一些理念，可靠不可靠？它们能不能保证师生交流的有效性？答案是否定的。这是因为，“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种我们称之为“抓手”的东西。没有这种“抓手”，教学便无所依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”，即交流工具，是教学得以进行和展开的一个前提。有什么样水平的交流工具，就有什么样水平的交流。“生产工具决定生产力水平”的原理在此同样适用。
明乎于此，我们就会深刻理解“话语霸权”和“放任自流”何以出现了。
2001年新课程标准颁布以前，统领语文课堂教学的课程知识，很多是繁琐的、显性的、陈述性的知识，并且是与学生的心灵世界有中断性的知识（这种知识的学习过程，被巴西激进派教育家保罗·弗莱雷作为“去人格化”和“神秘化”的学习过程加以批判）。当学生对此类知识表示排斥时（实际上这种排斥也经常发生），课程文化就会认定他们是低能的或是没有学术水平的（而学生也往往认可）。理所当然，这样的知识，导致阅读课上语文教师要强力推行给学生以特定的知性分析。于是，话语霸权就出现了。教《孔乙己》，不少老师是一句一板书，一句一结论：左边写“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，右边则解释“说明他是贫穷的知识分子”；左边再写“乱蓬蓬的花白胡子”，右边又解释“表现他的潦倒”。教《我的叔叔于勒》，读到开头写菲利普一家有人请吃饭从来不敢去，恐怕去了以后要回请，等着铺子宣布大减价的时候去买点便宜东西，花几分钱买点零碎东西也要讨价还价半天，不少老师就会归纳：小说初步展示了这个家庭强烈的资产阶级虚荣心。
尽管这些话语实际上可能并未深入人心，但由于知识和权力的结盟，它们获取了法定的合理性和权威性，从而使教学不必、也不可能展开实质性的对话。
伴随着意识形态领域的开放，多元文化氛围逐渐形成，后现代主义以疾风暴雨般的态势进入中国社会，并强力影响着我们的语文教育。“不确定、反基础”等理念有力地消解、颠覆着原有的语文课程知识体系。新课程标准大力倡导的“淡化知识”也在事实上得到了很好的落实，语文教材中的阅读训练系统也日益演变为“一篇课文加三道左右练习题”的模式。阅读教学，通过这些究竟要教什么、学什么？在失去了知识支撑的空架子语文课程中，我们是无力回答这个问题的。课程标准中让学生“在大量的语文实践中掌握运用语文规律”，成了语文课程和教学的尚方宝剑。缺乏相对独立的、具有一定权威性的课程知识，阅读课上教师的失语、学生的独语，也就在所难免了。
教课文《愚公移山》，为什么当学生批判愚公没有环保意识、破坏自然环境的时候，或者说愚公缺乏人口和计划生育意识、缺乏市场经济头脑的时候，不少老师会赞扬他们突发奇想，不会、也不敢对他们加以否定呢？这和老师缺乏解读此类经典文本的能力，以致在多元解读的迷雾中看不清文本的真正内涵有关。教师对文本中蕴涵的核心意蕴中华民族基于天人合一观念（而非像教参里基于西方物我两立观念而说的“人定胜天”或学生所言之“破坏环境”）衍生出来的自强不息的传统文化精神认识不到，和学生一样，把精力放在了文本的附属信息上，当然要失语了。教《铁杵磨针》这个故事，由于同样的原因，我们也容易去认可学生得出的“新论”当你只是需要一根针时，记住：千万不要去磨铁棒。（难道这个故事的本意是在告诉我们：当你需要一根针时，不要怕麻烦，磨铁棒去吧？）
读《背影》时，有的学生会认为“父亲”形象很不潇洒，从不喜欢“父亲”进而不喜欢《背影》。但很遗憾，由于对这里边存在的“实用价值与审美价值在此恰成反比”这个美学问题既不能“深入”深刻理解，又不会“浅出”用通俗易懂的形式传授给学生，一些老师尽管对学生的“新解”也未必认可，但也只能不作为，听之任之。
汪曾祺的散文《端午的鸭蛋》，很典型地体现了他的文风随意、自然，也很好地体现了散文的根本特征“无特征”，具有极高的教学价值。不幸的是，产生于1960年代初期、有着特定时代背景的散文理论“形散神不散”好像在老师们头脑中扎的根更牢固。很多老师不懂得散文可以有主题分散、主题蕴涵等另外的写法，硬要把更适合政论文写法要求的“主题必须鲜明、集中”强加于散文头上。这样，在新课程标准提倡启发式、讨论式教学方法，以及重视学生在阅读过程中产生的独特的感受、体验和理解的大气候下，他们对文章结尾处“囊萤夜读”这一段的笔法到底是赘笔，还是妙笔这个问题，也就不甚了了；而且在教学中是重多元取向，还是一元导向？更不清楚。于是，只好遵照教师用书“没有固定答案，可以依学生的见解让其自圆其说”，而让学生自由发挥，自己当了老好人。
事实很清楚，语文老师一味让学生自言自语、放手让他们去说，缺乏有效介入、导引，不会像洪镇涛老师那样“拈”、“讲”、“点”、“拨”、“逗”、“引”、“合”、“读”，不会像蔡澄清老师那样“定点析结拨通”，更不敢像张洁老师那样“敢于‘讲读’、善于‘灌输’”，与其说是因为新课程标准的影响，要尊重学生阅读的主体地位、保护学生的阅读积极性，体现多元气度，不如说是我们老师们过去曾经拥有的权威性知识静态的语言学知识、文章学知识和文学知识被去魅之后，知识的口袋突然被掏空了，从而在课堂上失去了有效作为的底气。
三
目前，在我国盛行的后现代主义仍处于发展前期——解构性后现代主义阶段。诚然，借此“西风”把过去存在的不合时宜的那部分语文课程知识予以淡化甚至颠覆掉，是一件好事。下一步，按逻辑发展，我们应期待着新的合乎时宜的语文课程知识出场了。但实际情况却不令人乐观：语文课程知识系统“除旧”力度不小，“纳新”动作却不大。为改变此种状况，一些有远见的语文教育专家正在进行着不懈努力。如韩雪屏教授关于言语知识的研究言语过程的基本规律和方法策略、言语产品的经验内涵等；王荣生博士等人在国家新课程标准高中语文教材中吸纳的关于新闻报道和言论文章的阅读知识、文言文的阅读知识、小说的阅读知识、科普文的阅读知识、文章原型阅读知识等，也都令人耳目一新。这些知识，事实上也正在充实着语文教师有效作为赖以凭借的资本，推动着语文课程与教学逐步摆脱“少”、“慢”、“差”、“费”，走向“多”、“快”、“好”、“省”。但也正如韩雪屏教授所说：“语文课程知识内容和体系的更新和重构，是一个重大的系统更新问题。它需要用现代的观点审视原有内容，使传统的内容获得新的含义；它需要用比较成熟的现代概念代替传统概念，建立统一的理论框架；它需要通过分析和综合、渗透和融化等方法，吸收新的研究成果，更新和发展学科原有的概念，并且把这些概念转化为可供基础教育阶段的学生应该学习与可能学习的知识。这样一个庞大的系统工程，绝非少数人在短时期内可以完成的。”我们希望语文课程与教学界在大力提倡老师们教学观念转变的同时，能够把更多的精力放在新课程知识的建构上。转变观念并非不重要，但后者更重要。它可以使语文教师知道：什么时候可以让学生大胆地说，什么时候老师应该有效介入。这是单凭“转变观念”做不到的。
参考文献
[1] 王荣生.走进课堂——高中语文新课程课例评析.北京:高等教育出版社，2006.
[2] 余昱.走向学校语文.广州:广东教育出版社，2003.
[3] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京:北京师范大学出版社，2001.
[4] 王荣生.新课标与“语文教学内容”.南宁:广西教育出版社，2004.
[5] 王世堪.中学语文教学法.北京:高等教育出版社，2005.（责任编辑关燕云）
从对话理论的视角来看,大致以2001年《语文课程标准》颁布为界，阅读教学表现出了两种很不相同的取向：一是教师代替学生阅读，以权威姿态的讲授垄断课堂话语权；一是教师不作为，放任学生与文本的交流。并且后者已渐成气候，日益时尚和流行。
应该说，为了避免上述两种现象的蔓延，语文教育界近年来也付出了不懈努力，进行了大量研究，提出了种种良方。但令人遗憾的是，努力却并未换来应有的效果。阅读教学仍然“一收就死，一放就乱”，无奈地在教师话语霸权和对学生的放任自流之间徘徊。那么，问题究竟出在什么地方呢？是什么在从根本上制约着阅读教学有效对话的生成呢？我们认为：是语文课程的知识构成。正是语文课程知识状况的变化，在深层次上决定着阅读教学的对话表现形式不断变化。话语霸权支撑下的对话，放任自流式的对话，之所以都是无效对话，根本原因就在于两种对话表象下支撑着对话进行的语文课程知识出了严重问题。可以说，寻求阅读教学有效对话生成的出路，就是“建构”，即建构起合适的、充分的、有效的语文课程知识。这个工作，比起风生水起、如火如荼的新课程标准中某些理念的推广，它要实在得多，也艰难得多。正是这个工作的严重滞后，导致了阅读教学有效对话的“千呼万唤不出来”。
二
教学过程是师生之间的交流，这是众所周知的了。然而，一个非常切实的问题是：我们拿什么来交流呢？仅仅有一些理念，可靠不可靠？它们能不能保证师生交流的有效性？答案是否定的。这是因为，“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种我们称之为“抓手”的东西。没有这种“抓手”，教学便无所依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”，即交流工具，是教学得以进行和展开的一个前提。有什么样水平的交流工具，就有什么样水平的交流。“生产工具决定生产力水平”的原理在此同样适用。
明乎于此，我们就会深刻理解“话语霸权”和“放任自流”何以出现了。
2001年新课程标准颁布以前，统领语文课堂教学的课程知识，很多是繁琐的、显性的、陈述性的知识，并且是与学生的心灵世界有中断性的知识（这种知识的学习过程，被巴西激进派教育家保罗·弗莱雷作为“去人格化”和“神秘化”的学习过程加以批判）。当学生对此类知识表示排斥时（实际上这种排斥也经常发生），课程文化就会认定他们是低能的或是没有学术水平的（而学生也往往认可）。理所当然，这样的知识，导致阅读课上语文教师要强力推行给学生以特定的知性分析。于是，话语霸权就出现了。教《孔乙己》，不少老师是一句一板书，一句一结论：左边写“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，右边则解释“说明他是贫穷的知识分子”；左边再写“乱蓬蓬的花白胡子”，右边又解释“表现他的潦倒”。教《我的叔叔于勒》，读到开头写菲利普一家有人请吃饭从来不敢去，恐怕去了以后要回请，等着铺子宣布大减价的时候去买点便宜东西，花几分钱买点零碎东西也要讨价还价半天，不少老师就会归纳：小说初步展示了这个家庭强烈的资产阶级虚荣心。
尽管这些话语实际上可能并未深入人心，但由于知识和权力的结盟，它们获取了法定的合理性和权威性，从而使教学不必、也不可能展开实质性的对话。
伴随着意识形态领域的开放，多元文化氛围逐渐形成，后现代主义以疾风暴雨般的态势进入中国社会，并强力影响着我们的语文教育。“不确定、反基础”等理念有力地消解、颠覆着原有的语文课程知识体系。新课程标准大力倡导的“淡化知识”也在事实上得到了很好的落实，语文教材中的阅读训练系统也日益演变为“一篇课文加三道左右练习题”的模式。阅读教学，通过这些究竟要教什么、学什么？在失去了知识支撑的空架子语文课程中，我们是无力回答这个问题的。课程标准中让学生“在大量的语文实践中掌握运用语文规律”，成了语文课程和教学的尚方宝剑。缺乏相对独立的、具有一定权威性的课程知识，阅读课上教师的失语、学生的独语，也就在所难免了。
教课文《愚公移山》，为什么当学生批判愚公没有环保意识、破坏自然环境的时候，或者说愚公缺乏人口和计划生育意识、缺乏市场经济头脑的时候，不少老师会赞扬他们突发奇想，不会、也不敢对他们加以否定呢？这和老师缺乏解读此类经典文本的能力，以致在多元解读的迷雾中看不清文本的真正内涵有关。教师对文本中蕴涵的核心意蕴中华民族基于天人合一观念（而非像教参里基于西方物我两立观念而说的“人定胜天”或学生所言之“破坏环境”）衍生出来的自强不息的传统文化精神认识不到，和学生一样，把精力放在了文本的附属信息上，当然要失语了。教《铁杵磨针》这个故事，由于同样的原因，我们也容易去认可学生得出的“新论”当你只是需要一根针时，记住：千万不要去磨铁棒。（难道这个故事的本意是在告诉我们：当你需要一根针时，不要怕麻烦，磨铁棒去吧？）
读《背影》时，有的学生会认为“父亲”形象很不潇洒，从不喜欢“父亲”进而不喜欢《背影》。但很遗憾，由于对这里边存在的“实用价值与审美价值在此恰成反比”这个美学问题既不能“深入”深刻理解，又不会“浅出”用通俗易懂的形式传授给学生，一些老师尽管对学生的“新解”也未必认可，但也只能不作为，听之任之。
汪曾祺的散文《端午的鸭蛋》，很典型地体现了他的文风随意、自然，也很好地体现了散文的根本特征“无特征”，具有极高的教学价值。不幸的是，产生于1960年代初期、有着特定时代背景的散文理论“形散神不散”好像在老师们头脑中扎的根更牢固。很多老师不懂得散文可以有主题分散、主题蕴涵等另外的写法，硬要把更适合政论文写法要求的“主题必须鲜明、集中”强加于散文头上。这样，在新课程标准提倡启发式、讨论式教学方法，以及重视学生在阅读过程中产生的独特的感受、体验和理解的大气候下，他们对文章结尾处“囊萤夜读”这一段的笔法到底是赘笔，还是妙笔这个问题，也就不甚了了；而且在教学中是重多元取向，还是一元导向？更不清楚。于是，只好遵照教师用书“没有固定答案，可以依学生的见解让其自圆其说”，而让学生自由发挥，自己当了老好人。
事实很清楚，语文老师一味让学生自言自语、放手让他们去说，缺乏有效介入、导引，不会像洪镇涛老师那样“拈”、“讲”、“点”、“拨”、“逗”、“引”、“合”、“读”，不会像蔡澄清老师那样“定点析结拨通”，更不敢像张洁老师那样“敢于‘讲读’、善于‘灌输’”，与其说是因为新课程标准的影响，要尊重学生阅读的主体地位、保护学生的阅读积极性，体现多元气度，不如说是我们老师们过去曾经拥有的权威性知识静态的语言学知识、文章学知识和文学知识被去魅之后，知识的口袋突然被掏空了，从而在课堂上失去了有效作为的底气。
三
目前，在我国盛行的后现代主义仍处于发展前期——解构性后现代主义阶段。诚然，借此“西风”把过去存在的不合时宜的那部分语文课程知识予以淡化甚至颠覆掉，是一件好事。下一步，按逻辑发展，我们应期待着新的合乎时宜的语文课程知识出场了。但实际情况却不令人乐观：语文课程知识系统“除旧”力度不小，“纳新”动作却不大。为改变此种状况，一些有远见的语文教育专家正在进行着不懈努力。如韩雪屏教授关于言语知识的研究言语过程的基本规律和方法策略、言语产品的经验内涵等；王荣生博士等人在国家新课程标准高中语文教材中吸纳的关于新闻报道和言论文章的阅读知识、文言文的阅读知识、小说的阅读知识、科普文的阅读知识、文章原型阅读知识等，也都令人耳目一新。这些知识，事实上也正在充实着语文教师有效作为赖以凭借的资本，推动着语文课程与教学逐步摆脱“少”、“慢”、“差”、“费”，走向“多”、“快”、“好”、“省”。但也正如韩雪屏教授所说：“语文课程知识内容和体系的更新和重构，是一个重大的系统更新问题。它需要用现代的观点审视原有内容，使传统的内容获得新的含义；它需要用比较成熟的现代概念代替传统概念，建立统一的理论框架；它需要通过分析和综合、渗透和融化等方法，吸收新的研究成果，更新和发展学科原有的概念，并且把这些概念转化为可供基础教育阶段的学生应该学习与可能学习的知识。这样一个庞大的系统工程，绝非少数人在短时期内可以完成的。”我们希望语文课程与教学界在大力提倡老师们教学观念转变的同时，能够把更多的精力放在新课程知识的建构上。转变观念并非不重要，但后者更重要。它可以使语文教师知道：什么时候可以让学生大胆地说，什么时候老师应该有效介入。这是单凭“转变观念”做不到的。
参考文献
[1] 王荣生.走进课堂——高中语文新课程课例评析.北京:高等教育出版社，2006.
[2] 余昱.走向学校语文.广州:广东教育出版社，2003.
[3] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京:北京师范大学出版社，2001.
[4] 王荣生.新课标与“语文教学内容”.南宁:广西教育出版社，2004.
[5] 王世堪.中学语文教学法.北京:高等教育出版社，2005.（责任编辑关燕云）