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摘要：教师对文本的深入解读是达成高效教学的前提基础。所谓深入，不应是只见树木不见森林式的“奇思妙想”，而是将文本置于课标之下、专题之中、文本之上的个性化解读。只有这样，教师的教学预设才有可能生成高效课堂。
關键词：文本解读；有效性；高效课堂
优质的教学设计源于高效的文本解读。文本解读对于一位教师的成长起着至关重要的作用。从某种程度上讲，一位名师的成长是靠其文本解读能力的不断提升支撑起来的。那么，教师的文本解读如何才能有效指向课堂教学呢？
以人教版高中语文必修5第三单元为例，这个单元选编了朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》和钱钟书的《谈中国诗》，从三个角度谈谈笔者在文本解读中的一些所为所思。
一、专题视域下文本解读的课程属性
本单元是语文必修教材中唯一的文艺评论和随笔单元。要让文本解读有效指向课堂教学，我们首先要思考：编者为什么选编这样一个单元并将其置于高中语文必修教材的收尾之处？
编者在选编这三篇文本进入教材时，也曾坦言对于高中年龄段的学生，这三篇文章理解起来的确有一定的难度。同时又指出，经过小学、初中和高中阶段的学习，学生已阅读了一定数量的文学作品，储备了一些鉴赏文学作品的常识，是能够学好这个单元的。从编者的阐述中不难发现，在学生的文学鉴赏专业知识和艺术体验已有所准备的基础上设置这样一个教学单元，既是对学生往日习得文学鉴赏能力的一次检测，又是对当下学生在学习名家之作后文学鉴赏能力回归中的一次提升。
我们在明晰编者选编这样一个单元的意图之后，还应该清楚文本一旦进入教材，就会成为一个专题的组成部分，在解读文本时，我们还需要考虑这些选文为什么能够组合成一个专题？
在《教师教学用书》中编者已明确指出，这三篇课文尽管论题有所不同，但主要是阐述诗歌的欣赏。之所以这样编排，原因正如朱光潜先生所指出的：“要养成纯正的文学趣味，我们最好从读诗入手。能欣赏诗，自然能欣赏小说、戏剧及其他种类文学。”
我们知道，单篇文本的解读，仅仅是专题视域下文本解读中的一个链条，整合并比较一个专题下的几篇文本，我们的单元教学目标才会明晰。
综观三篇课文，细加分析不难发现：《咬文嚼字》讲的是如何炼字，《说“木叶”》“说”的是诗歌中的意象，《谈中国诗》主要分析的是中国诗的特征。正如编者所言，都主要阐述的是诗歌的欣赏。基于此，专题视域下文本解读的课程属性已明确了单元教学的目标指向。
二、文本层面上文本解读的专题属性
从文本层面上看，这三篇课文为什么依照现有的专题顺序排列学习，是一个值得深究的问题。
对于《咬文嚼字》一文的核心内容可概括为：不断调整文字使其能更加精准地呈现出作者的思想。简言之，其实说的就是诗歌鉴赏中的炼字。对于学生而言，文本中观点的概括与提炼并不难，难点在于如何通过课堂教学提升学生的炼字能力。对于《说“木叶”》，编者明确指出：“对于大多数学生来说，这篇课文读起来并不轻松。”那么如何让学生在读这篇课文时轻松起来呢？这便是教师在解读文本时首先需要思考的问题。当下一些教师在解读文本时往往会解读出一大堆的知识，然后把这些知识全部呈现在课堂上。这样的课堂貌似很活跃，很有广度，然而却缺乏一条主线的贯穿，显得东一榔头西一棒子；课堂看似处处是重点，实则只是文本内容的简单传递与毫无目标的机械训练。其实，编者在《说“木叶”》的教学建议中已经指出：“要指导学生尽可能掌握课文中的一些带规律性的东西。”在文本解读时，如何提炼出一些带规律性的东西，考验的是教师的文本解读智慧与教学机智。笔者在文本解读时，提炼归纳出诗歌鉴赏“从物象到意象再到意境”的一般规律。对于《谈中国诗》，编者在教学建议中也已明确指出：“这篇课文对于高中学生来说，有一定难度。”原因在于“它谈的问题较大，又是从英文译为中文，语言风格有欧化的痕迹”。
综上所述，我们可以揣摩出编者之所以依照现有顺序编排文本的缘由：其一，遵循了文本先易后难的规律；其二，从诗歌鉴赏的角度而言，先学炼字，再谈诗歌鉴赏“从物象到意象到意境”的一般规律，最后是鉴赏中国诗的特点，遵循了从“点”到“线”再到“面”的认知规律。
三、文本层面上文本解读的文本属性
对于《咬文嚼字》，笔者将文本解读的问题定格在“一进一出”之间，即走进文本让学生习得（借鉴）咬文嚼字之法，走出文本让学生延练（演练）咬文嚼字之功。明确了文本解读的核心问题，接下来要考虑的便是课堂教学切入点的选取。再次从宏观上梳理文本后，我有了一个新的想法——咬文嚼字的对立面不是套板反应吗？作者在文中不是“立”咬文嚼字这一谨严的治学态度，“破”套板反应造成的那些陈词滥调吗？何不采用变式结构，让课堂教学从套板反应切入，继而在一“破”一“立”之间化繁为简，给学生以更深的印象呢？
对于《说“木叶”》，笔者在文本解读时，提炼出“物象（树叶）——意象（木叶）——意境（九月寒砧催木叶，十年征戍忆辽阳）/物象（落叶）——意象（落木）——意境（无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来）”。笔者将核心问题定格在“意象”之上，作为重点，向前推进至“物象”，向后延伸至“意境”，继而提炼归纳出诗歌鉴赏“从物象到意象到意境”的一般规律。而后设题以“菊花”为例，让学生选择熟悉的诗歌进行鉴赏。最后让学生依据鉴赏习得大胆放手，尝试诗歌写作。
《谈中国诗》是钱钟书先生于1945年在上海对美国人做的一次演讲。基于学生是在学习前两篇文本的基础之上，笔者依此选择了课堂教学的切入点——让学生以现有的诗歌常识，给一位没读过中国诗的外国朋友写一封信讲一讲中国诗的特点。接下来让学生把自己的文章与钱钟书先生的文章进行对比，以列提纲的方式写出钱钟书先生文章中析得而自己没想到的中国诗的特点。最后把自己书信体文本的语言同钱钟书先生在本文中表现出的语言特点做一比较，结合《咬文嚼字》的学习，谈谈今后如何进一步提升自己的语言能力。
工欲善其事，必先利其器。教师对文本的深入解读，是达成有效教学的前提基础。所谓深入，不应是只见树木不见森林式的“奇思妙想”，而是将文本置于课标之下、专题之中、文本之上的个性化解读。唯有此，教师的教学预设才有可能生成有效甚或是高效课堂。
参考文献：
[1]段琼.在“读”文过程中实现体悟式阅读教学[J].语文教学之友，2017，（6）.
【本文系甘肃省教育科学“十二五”规划课题2015年度“陇原名师”专项课题《文本解读有效指向高中语文教学的策略与方法研究》，课题批准号：GSGB[2015]MSZX114，阶段性研究成果】
作者简介：李金文（1974— ），男，甘肃省酒泉市金塔县职教中心一级教师，主研方向为高中语文教学研究。
關键词：文本解读；有效性；高效课堂
优质的教学设计源于高效的文本解读。文本解读对于一位教师的成长起着至关重要的作用。从某种程度上讲，一位名师的成长是靠其文本解读能力的不断提升支撑起来的。那么，教师的文本解读如何才能有效指向课堂教学呢？
以人教版高中语文必修5第三单元为例，这个单元选编了朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》和钱钟书的《谈中国诗》，从三个角度谈谈笔者在文本解读中的一些所为所思。
一、专题视域下文本解读的课程属性
本单元是语文必修教材中唯一的文艺评论和随笔单元。要让文本解读有效指向课堂教学，我们首先要思考：编者为什么选编这样一个单元并将其置于高中语文必修教材的收尾之处？
编者在选编这三篇文本进入教材时，也曾坦言对于高中年龄段的学生，这三篇文章理解起来的确有一定的难度。同时又指出，经过小学、初中和高中阶段的学习，学生已阅读了一定数量的文学作品，储备了一些鉴赏文学作品的常识，是能够学好这个单元的。从编者的阐述中不难发现，在学生的文学鉴赏专业知识和艺术体验已有所准备的基础上设置这样一个教学单元，既是对学生往日习得文学鉴赏能力的一次检测，又是对当下学生在学习名家之作后文学鉴赏能力回归中的一次提升。
我们在明晰编者选编这样一个单元的意图之后，还应该清楚文本一旦进入教材，就会成为一个专题的组成部分，在解读文本时，我们还需要考虑这些选文为什么能够组合成一个专题？
在《教师教学用书》中编者已明确指出，这三篇课文尽管论题有所不同，但主要是阐述诗歌的欣赏。之所以这样编排，原因正如朱光潜先生所指出的：“要养成纯正的文学趣味，我们最好从读诗入手。能欣赏诗，自然能欣赏小说、戏剧及其他种类文学。”
我们知道，单篇文本的解读，仅仅是专题视域下文本解读中的一个链条，整合并比较一个专题下的几篇文本，我们的单元教学目标才会明晰。
综观三篇课文，细加分析不难发现：《咬文嚼字》讲的是如何炼字，《说“木叶”》“说”的是诗歌中的意象，《谈中国诗》主要分析的是中国诗的特征。正如编者所言，都主要阐述的是诗歌的欣赏。基于此，专题视域下文本解读的课程属性已明确了单元教学的目标指向。
二、文本层面上文本解读的专题属性
从文本层面上看，这三篇课文为什么依照现有的专题顺序排列学习，是一个值得深究的问题。
对于《咬文嚼字》一文的核心内容可概括为：不断调整文字使其能更加精准地呈现出作者的思想。简言之，其实说的就是诗歌鉴赏中的炼字。对于学生而言，文本中观点的概括与提炼并不难，难点在于如何通过课堂教学提升学生的炼字能力。对于《说“木叶”》，编者明确指出：“对于大多数学生来说，这篇课文读起来并不轻松。”那么如何让学生在读这篇课文时轻松起来呢？这便是教师在解读文本时首先需要思考的问题。当下一些教师在解读文本时往往会解读出一大堆的知识，然后把这些知识全部呈现在课堂上。这样的课堂貌似很活跃，很有广度，然而却缺乏一条主线的贯穿，显得东一榔头西一棒子；课堂看似处处是重点，实则只是文本内容的简单传递与毫无目标的机械训练。其实，编者在《说“木叶”》的教学建议中已经指出：“要指导学生尽可能掌握课文中的一些带规律性的东西。”在文本解读时，如何提炼出一些带规律性的东西，考验的是教师的文本解读智慧与教学机智。笔者在文本解读时，提炼归纳出诗歌鉴赏“从物象到意象再到意境”的一般规律。对于《谈中国诗》，编者在教学建议中也已明确指出：“这篇课文对于高中学生来说，有一定难度。”原因在于“它谈的问题较大，又是从英文译为中文，语言风格有欧化的痕迹”。
综上所述，我们可以揣摩出编者之所以依照现有顺序编排文本的缘由：其一，遵循了文本先易后难的规律；其二，从诗歌鉴赏的角度而言，先学炼字，再谈诗歌鉴赏“从物象到意象到意境”的一般规律，最后是鉴赏中国诗的特点，遵循了从“点”到“线”再到“面”的认知规律。
三、文本层面上文本解读的文本属性
对于《咬文嚼字》，笔者将文本解读的问题定格在“一进一出”之间，即走进文本让学生习得（借鉴）咬文嚼字之法，走出文本让学生延练（演练）咬文嚼字之功。明确了文本解读的核心问题，接下来要考虑的便是课堂教学切入点的选取。再次从宏观上梳理文本后，我有了一个新的想法——咬文嚼字的对立面不是套板反应吗？作者在文中不是“立”咬文嚼字这一谨严的治学态度，“破”套板反应造成的那些陈词滥调吗？何不采用变式结构，让课堂教学从套板反应切入，继而在一“破”一“立”之间化繁为简，给学生以更深的印象呢？
对于《说“木叶”》，笔者在文本解读时，提炼出“物象（树叶）——意象（木叶）——意境（九月寒砧催木叶，十年征戍忆辽阳）/物象（落叶）——意象（落木）——意境（无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来）”。笔者将核心问题定格在“意象”之上，作为重点，向前推进至“物象”，向后延伸至“意境”，继而提炼归纳出诗歌鉴赏“从物象到意象到意境”的一般规律。而后设题以“菊花”为例，让学生选择熟悉的诗歌进行鉴赏。最后让学生依据鉴赏习得大胆放手，尝试诗歌写作。
《谈中国诗》是钱钟书先生于1945年在上海对美国人做的一次演讲。基于学生是在学习前两篇文本的基础之上，笔者依此选择了课堂教学的切入点——让学生以现有的诗歌常识，给一位没读过中国诗的外国朋友写一封信讲一讲中国诗的特点。接下来让学生把自己的文章与钱钟书先生的文章进行对比，以列提纲的方式写出钱钟书先生文章中析得而自己没想到的中国诗的特点。最后把自己书信体文本的语言同钱钟书先生在本文中表现出的语言特点做一比较，结合《咬文嚼字》的学习，谈谈今后如何进一步提升自己的语言能力。
工欲善其事，必先利其器。教师对文本的深入解读，是达成有效教学的前提基础。所谓深入，不应是只见树木不见森林式的“奇思妙想”，而是将文本置于课标之下、专题之中、文本之上的个性化解读。唯有此，教师的教学预设才有可能生成有效甚或是高效课堂。
参考文献：
[1]段琼.在“读”文过程中实现体悟式阅读教学[J].语文教学之友，2017，（6）.
【本文系甘肃省教育科学“十二五”规划课题2015年度“陇原名师”专项课题《文本解读有效指向高中语文教学的策略与方法研究》，课题批准号：GSGB[2015]MSZX114，阶段性研究成果】
作者简介：李金文（1974— ），男，甘肃省酒泉市金塔县职教中心一级教师，主研方向为高中语文教学研究。