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编者按：大班额的存在常常意味着学生学习机会的不均等，可是我们却无力改变这种现状。那么，作为一线的教师，我们能做些什么呢？这里刊发海安县实验小学周振宇老师由一组课堂观察引发的思考。作者发现：如果能通过对学生进行适度的规训，并巧妙地使这种规训内化为他们的行为习惯和自我心理需求，就可能使更多的孩子获得参与课堂的机会，从而切实提高课堂教学效率，这也是一种现实的选择。作者的思考不可能放之任何课堂而皆准，还可能会引发诸多的争议，但渗透其中的精神与品质，也许值得我们每个人学习与借鉴。
一
前不久，我跟随学校“优化课堂生态”课题组一起进行了一组课堂观察活动，连续听了五年级五个班的数学课，大家按照课前的分工，就课的某一个方面进行了集中关注。
但是在听完课后进行课堂观察小结的时候，我发现最引起自己关注的其实并不是事先确定的观察项目，而是其中一位老师课的与众不同。为了表述方便，下文把这位老师称为A老师。
在我眼里，A老师的课有三点与众不同：
其一，所有的学生从头到尾行动整齐划一，绝无例外。听讲时，孩子们都是统一坐姿，手放在桌上的样子都毫无二致；作业时，所有孩子迅速从指定位置取出练习本开始作业，先做完的同学放好本子，坐正等候。而且从头至尾，学生始终情绪高昂，没有因为特别规范动作而产生疲劳感。
其二，统计发现，该班老师提问让学生一一作答的次数明显低于五节课的平均水平。这表现在两个方面：一是老师本身提出的问题个数就少一些；二是老师每提出一个问题，学生单独回答的人数也少一些。
其三，也是最让人印象深刻的，在A老师的课堂上，从头至尾主要的讲解内容老师都采用了“引答”的方式：老师常常在一些重要的话说到中途时突然放慢速度，几乎所有学生都会自觉地根据自己的理解与老师呼应而齐声作答，学生大多数能够迅速而清楚地判断老师的讲话意图，说话的语速和内容能和老师保持基本一致，这在其余课堂上极为罕见。
与之相对应的，其他老师的课堂上学生坐姿等行为习惯也不错，但是相对放松、自然；其他老师的课堂上明显更多的提问，师生更多的是一对一的对话与互动；其他老师的课堂上一节课一般只有一到两次甚至没有A老师这种“引答”的教学方式。
二
说实话，当时我很不看好A老师的课。
近年来，理论界一直在大力弘扬学生学习的主体性，应该让学生轻松、愉悦、自主地学习，教师从中穿针引线，起到点拨和引导的作用。同时，在课堂上应该强化师生、生生交往，加强彼此之间的交流和对话，这样的课堂才是民主的课堂。
反观A老师的课，课上很少让学生自由发言，只是较为关键的一些问题才指名学生回答，而且一个问题提出后，一般第一个孩子就能回答对，较少情况下出现第二个孩子回答。课堂上师生之间的交流方式更多的是那种老师的“引答”，比如：
师：这道题的两个分母——
生齐：属于异分母。
师：我们计算这种异分母分数的加减法，应该——
生齐：先把异分母分数化成同分母分数。
师：这就要依靠——
生齐：通分。
师：尝试做一做这道题。
学生迅速同时拿起笔解题，教室一时鸦雀无声。
当时在我心里得出这样的结论：把学生的行为练得如此整齐划一，这一定是一种严酷的训练；在教学过程中总是由教师说前半句，学生说后半句，这是牵着学生的鼻子走，是以丧失孩子的学习主体性和主动性为代价的；老师不让孩子充分发言，难以发现学生知识掌握中的缺陷，难以捕捉课堂教学的生成点，这不是指向每一个学生的教育。一个还在以严格训练为教学手段、以教师意志主导课堂、以齐步走的方式进行教学的课堂，是与当代教学理念相背离的，是一个糟糕、陈旧的课堂。
三
如果不是一次偶然的机会，A老师的这堂课也许就随着我们那一组课堂观察的结束而从我的记忆中淡去了。那是一次私人聚会，我偶遇A老师班上的一位学生家长，聊起孩子的学习生活。该家长向我提起A老师时，赞不绝口，说孩子原来成绩一般，到了A老师班上以后却有了显著提高，学习兴趣变浓了，天天盼着上数学课，对于A老师更是崇拜得五体投地了。
家长提及A老师时的兴奋劲儿深深地震撼了我，家长和孩子对该老师的印象何以与我如此大相径庭？到底是谁被沙子蒙蔽了双眼？我再次对A老师的课产生了浓厚的兴趣，这种兴趣驱使我再次走近A老师和她的课堂。
首先，我到学校档案室调阅了近几年A老师所在班及其平行班的数学成绩，发现在近十次期末考试当中，A老师班的数学成绩绝大多数都是十来个平行班里的第一名，而且平均分比年级平均分高出不少。
接着，我又悄悄地走访A老师班上的学生，问他们对于数学课，对于A老师的印象和感受，结果90%以上的孩子谈到A老师时充满了自豪感：
“A老师是我见到的最好的数学老师！”
“自从到了A老师班上，我们的数学成绩都提高了！”
“我们都爱上数学课，数学课上我们从来不会开小差！”
我接着“居心不良”地问：“上课一个一个坐得笔直笔直的，不累吗？”
“不累，大家都坐得端正，你一个人东倒西歪，那像什么？”
“坐正了就不会开小差了。”
“如果坐不好，老师就要停下来提醒，那就浪费课上的时间了。”孩子们七嘴八舌地说着，脸上写满了开心与崇拜，没有半点不满。
我又问：“A老师特别喜欢说半句，让你们说下半句啊？”
“这是我们班的绝招，嘿嘿！大家一起说，大家就都有了发言的机会，就不会开小差。如果只是一个人说，其他人可能几堂课都没有一次发言的机会，那就没意思了。”孩子们的话让我眼前一亮。
先哲说：存在的就是合理的。虽然我们大力提倡素质教育，不以分数来衡量教学的优劣，但是素质教育同样不惧怕考试，考不好的教育也不是真正的素质教育。A老师班的考试成绩能长期在年级上遥遥领先，这就证明了她教学方式的可取性。更难能可贵的是，她的学生家长都很认可这种教学方式，孩子们都很喜欢上她的课。按说，家长满意、学生喜欢、效果也好，这样的课该是好课。可是，我又怎么说服自己去推翻原来的结论呢？A老师的教学方式或者说这种教学现象又该如何从教育理论的角度去寻找到支撑和答案呢？带着这样的疑问，我又去听了A老师两节课，并且强迫自己进行较长时间的安静的思考，问题的答案似乎才有了一些蛛丝马迹。
四
曾文婕在《中小学教育》2008年第1期的《如何看待教育中的“限制”》一文中指出：当前的流行看法把“限制”看成是一个绝对的贬义词，而没有看到“限制”的褒义色彩，这样的认识存在着盲点。如果能在教育中合理使用限制，努力规避限制的消极意义，极力彰显限制的积极价值，以师生间的深厚情感为基础，掌握保护性和发展性原则，开发并使用“无形之限”的方法，力求化教师的外在限制为学生自身的内在限制，那么，这样的限制就达到了一种理想境界，不仅不是个体发展的巨大障碍，反而成为个体成长的重要条件。
A老师的教学行为中实际上包含着很多限制的成分，或者说，是一种规训，这里的规训包含了规范和训练两层意思。A老师对学生提出要求上课坐姿整齐划一、环节转换迅速而不拖沓、在老师上半句的“引答”之下齐声回答下半句等等，这些都建立在老师明确的规范要求和不断的强化训练基础之上。这样的教学行为，不用质疑，就是曾文婕文中所提及的限制。问题的关键在于，A老师的限制与规训到底是积极的还是消极的呢？
自从夸美纽斯发明了班级授课制以来，伴随而生的似乎就包含一些相关的课堂制度和集体化的要求。训练学生的坐姿以及课堂环节转换的速度等等，这是延续了班级授课制的传统套路，并不新鲜。问题是在A老师的班级现实情境之下，A老师对于这种规训的坚守，的的确确促进了课堂效率的提高，学生坐姿端正促进了注意力的集中，而别的班很多学生自由随性的坐姿随之而来的常常是很多无关信息的干扰，一个小的橡皮、尺子都有可能成为做小动作的道具。孩子们环节转换的迅速有序，则实实在在加快了课堂教学的节奏，提高了课堂的效率。
再说A老师课堂上独有的大量“引答”，我从课堂中学习机会均等的学说那里得到启发。在如今的大班额现状之下（A老师的班上60多个孩子），如果采用师生之间一对一交流的形式，固然回答问题的同学得到了更多收获，但可能就是以其他所有人的旁听为代价的。心理学的研究表明：人在交流的过程中，如果倾听和表达的时间趋于接近，他们的投入程度是最高的，如果呈现出大量的倾听而缺少表达，那么他很快就会失去参与的兴趣。在课堂上，如果采用一对一交流的方式过多，一节课往往只能有20个左右、甚至更少的学生发言，这就意味着大多数的学生只有倾听，没有表达。这种比例的失衡必然导致大部分学生参与兴趣的缺失，时间长了，他们就消减了学习的热情。越是学生多的班级，这样的矛盾就越尖锐，处于长期听、无法说，大多数人听、少数人说的情况之下。而A老师的这种“引答”后让学生齐声说下半句，实际上是一种“集体表达”，变成了老师和全体学生之间的互动，这样参与的每个人表达和倾听的时间几乎相当，所以孩子们参与的热情高，注意力集中，A老师的教学成绩远高于其他班级似乎也就有了一个更合理的解释。
近两年，大家常说我们的课堂应该以学生为中心，一切为了孩子，为了一切孩子。作为基层的教育实践者，我们应该追问自己，在大班额的状况下，我们真的能在课堂上照顾到每一个学生，为了每一个学生的发展吗？如果答案是否定的，那么，当个性化的问题生成的时候，我们是该在课堂上花更多的时间和精力来帮助他，而让大多数的学生成为看客呢，还是将之留到课后，面向班级的主流群体，照顾大多数人的发展要求呢？如果选择了前者，就可能会因为对这一个体的重视而导致对班上其他学生这一群体的忽视，进而导致更大的教育不公平。因此，在大班额无法改变的前提下，确保更多的学生卷入课堂，投入学习，快速发展应该是我们的现实追求，A老师课上的一些独特做法正是这种取舍之下的产物。尤其值得称道的是，A老师通过自己的独特方式让孩子们对于老师的这种统一的要求和严格的执行力度不反感、不排斥，他们从内心认识到这样做的效果，对老师的要求深以为然。这种价值认同的的确确实现了曾文婕文中所述的“化教师的外在限制为学生自身的内在限制”了。
我国是个人口大国，除了北京上海等发达地区，全国绝大多数地区的绝大多数学校、班级目前班额都很大，班级人数达到60多，甚至更多。作为一线的教师，我们无力去改变这样的班额现状，唯有面对现实，着力寻找大班额下的教学优化途径，努力提高课堂教学效率。A老师的例子告诉我们，在这种大班额的现状之下，采用合理的方式，对孩子们进行适度的规训，并能巧妙地使这种规训内化为孩子们的行为习惯和自我心理需求，那么，这样的规训就是一种现实的、高明的选择，是对切实提高课堂教学效率、提升整体教学水平的一种有益的尝试。
（周振宇，海安县实验小学，226600）
一
前不久，我跟随学校“优化课堂生态”课题组一起进行了一组课堂观察活动，连续听了五年级五个班的数学课，大家按照课前的分工，就课的某一个方面进行了集中关注。
但是在听完课后进行课堂观察小结的时候，我发现最引起自己关注的其实并不是事先确定的观察项目，而是其中一位老师课的与众不同。为了表述方便，下文把这位老师称为A老师。
在我眼里，A老师的课有三点与众不同：
其一，所有的学生从头到尾行动整齐划一，绝无例外。听讲时，孩子们都是统一坐姿，手放在桌上的样子都毫无二致；作业时，所有孩子迅速从指定位置取出练习本开始作业，先做完的同学放好本子，坐正等候。而且从头至尾，学生始终情绪高昂，没有因为特别规范动作而产生疲劳感。
其二，统计发现，该班老师提问让学生一一作答的次数明显低于五节课的平均水平。这表现在两个方面：一是老师本身提出的问题个数就少一些；二是老师每提出一个问题，学生单独回答的人数也少一些。
其三，也是最让人印象深刻的，在A老师的课堂上，从头至尾主要的讲解内容老师都采用了“引答”的方式：老师常常在一些重要的话说到中途时突然放慢速度，几乎所有学生都会自觉地根据自己的理解与老师呼应而齐声作答，学生大多数能够迅速而清楚地判断老师的讲话意图，说话的语速和内容能和老师保持基本一致，这在其余课堂上极为罕见。
与之相对应的，其他老师的课堂上学生坐姿等行为习惯也不错，但是相对放松、自然；其他老师的课堂上明显更多的提问，师生更多的是一对一的对话与互动；其他老师的课堂上一节课一般只有一到两次甚至没有A老师这种“引答”的教学方式。
二
说实话，当时我很不看好A老师的课。
近年来，理论界一直在大力弘扬学生学习的主体性，应该让学生轻松、愉悦、自主地学习，教师从中穿针引线，起到点拨和引导的作用。同时，在课堂上应该强化师生、生生交往，加强彼此之间的交流和对话，这样的课堂才是民主的课堂。
反观A老师的课，课上很少让学生自由发言，只是较为关键的一些问题才指名学生回答，而且一个问题提出后，一般第一个孩子就能回答对，较少情况下出现第二个孩子回答。课堂上师生之间的交流方式更多的是那种老师的“引答”，比如：
师：这道题的两个分母——
生齐：属于异分母。
师：我们计算这种异分母分数的加减法，应该——
生齐：先把异分母分数化成同分母分数。
师：这就要依靠——
生齐：通分。
师：尝试做一做这道题。
学生迅速同时拿起笔解题，教室一时鸦雀无声。
当时在我心里得出这样的结论：把学生的行为练得如此整齐划一，这一定是一种严酷的训练；在教学过程中总是由教师说前半句，学生说后半句，这是牵着学生的鼻子走，是以丧失孩子的学习主体性和主动性为代价的；老师不让孩子充分发言，难以发现学生知识掌握中的缺陷，难以捕捉课堂教学的生成点，这不是指向每一个学生的教育。一个还在以严格训练为教学手段、以教师意志主导课堂、以齐步走的方式进行教学的课堂，是与当代教学理念相背离的，是一个糟糕、陈旧的课堂。
三
如果不是一次偶然的机会，A老师的这堂课也许就随着我们那一组课堂观察的结束而从我的记忆中淡去了。那是一次私人聚会，我偶遇A老师班上的一位学生家长，聊起孩子的学习生活。该家长向我提起A老师时，赞不绝口，说孩子原来成绩一般，到了A老师班上以后却有了显著提高，学习兴趣变浓了，天天盼着上数学课，对于A老师更是崇拜得五体投地了。
家长提及A老师时的兴奋劲儿深深地震撼了我，家长和孩子对该老师的印象何以与我如此大相径庭？到底是谁被沙子蒙蔽了双眼？我再次对A老师的课产生了浓厚的兴趣，这种兴趣驱使我再次走近A老师和她的课堂。
首先，我到学校档案室调阅了近几年A老师所在班及其平行班的数学成绩，发现在近十次期末考试当中，A老师班的数学成绩绝大多数都是十来个平行班里的第一名，而且平均分比年级平均分高出不少。
接着，我又悄悄地走访A老师班上的学生，问他们对于数学课，对于A老师的印象和感受，结果90%以上的孩子谈到A老师时充满了自豪感：
“A老师是我见到的最好的数学老师！”
“自从到了A老师班上，我们的数学成绩都提高了！”
“我们都爱上数学课，数学课上我们从来不会开小差！”
我接着“居心不良”地问：“上课一个一个坐得笔直笔直的，不累吗？”
“不累，大家都坐得端正，你一个人东倒西歪，那像什么？”
“坐正了就不会开小差了。”
“如果坐不好，老师就要停下来提醒，那就浪费课上的时间了。”孩子们七嘴八舌地说着，脸上写满了开心与崇拜，没有半点不满。
我又问：“A老师特别喜欢说半句，让你们说下半句啊？”
“这是我们班的绝招，嘿嘿！大家一起说，大家就都有了发言的机会，就不会开小差。如果只是一个人说，其他人可能几堂课都没有一次发言的机会，那就没意思了。”孩子们的话让我眼前一亮。
先哲说：存在的就是合理的。虽然我们大力提倡素质教育，不以分数来衡量教学的优劣，但是素质教育同样不惧怕考试，考不好的教育也不是真正的素质教育。A老师班的考试成绩能长期在年级上遥遥领先，这就证明了她教学方式的可取性。更难能可贵的是，她的学生家长都很认可这种教学方式，孩子们都很喜欢上她的课。按说，家长满意、学生喜欢、效果也好，这样的课该是好课。可是，我又怎么说服自己去推翻原来的结论呢？A老师的教学方式或者说这种教学现象又该如何从教育理论的角度去寻找到支撑和答案呢？带着这样的疑问，我又去听了A老师两节课，并且强迫自己进行较长时间的安静的思考，问题的答案似乎才有了一些蛛丝马迹。
四
曾文婕在《中小学教育》2008年第1期的《如何看待教育中的“限制”》一文中指出：当前的流行看法把“限制”看成是一个绝对的贬义词，而没有看到“限制”的褒义色彩，这样的认识存在着盲点。如果能在教育中合理使用限制，努力规避限制的消极意义，极力彰显限制的积极价值，以师生间的深厚情感为基础，掌握保护性和发展性原则，开发并使用“无形之限”的方法，力求化教师的外在限制为学生自身的内在限制，那么，这样的限制就达到了一种理想境界，不仅不是个体发展的巨大障碍，反而成为个体成长的重要条件。
A老师的教学行为中实际上包含着很多限制的成分，或者说，是一种规训，这里的规训包含了规范和训练两层意思。A老师对学生提出要求上课坐姿整齐划一、环节转换迅速而不拖沓、在老师上半句的“引答”之下齐声回答下半句等等，这些都建立在老师明确的规范要求和不断的强化训练基础之上。这样的教学行为，不用质疑，就是曾文婕文中所提及的限制。问题的关键在于，A老师的限制与规训到底是积极的还是消极的呢？
自从夸美纽斯发明了班级授课制以来，伴随而生的似乎就包含一些相关的课堂制度和集体化的要求。训练学生的坐姿以及课堂环节转换的速度等等，这是延续了班级授课制的传统套路，并不新鲜。问题是在A老师的班级现实情境之下，A老师对于这种规训的坚守，的的确确促进了课堂效率的提高，学生坐姿端正促进了注意力的集中，而别的班很多学生自由随性的坐姿随之而来的常常是很多无关信息的干扰，一个小的橡皮、尺子都有可能成为做小动作的道具。孩子们环节转换的迅速有序，则实实在在加快了课堂教学的节奏，提高了课堂的效率。
再说A老师课堂上独有的大量“引答”，我从课堂中学习机会均等的学说那里得到启发。在如今的大班额现状之下（A老师的班上60多个孩子），如果采用师生之间一对一交流的形式，固然回答问题的同学得到了更多收获，但可能就是以其他所有人的旁听为代价的。心理学的研究表明：人在交流的过程中，如果倾听和表达的时间趋于接近，他们的投入程度是最高的，如果呈现出大量的倾听而缺少表达，那么他很快就会失去参与的兴趣。在课堂上，如果采用一对一交流的方式过多，一节课往往只能有20个左右、甚至更少的学生发言，这就意味着大多数的学生只有倾听，没有表达。这种比例的失衡必然导致大部分学生参与兴趣的缺失，时间长了，他们就消减了学习的热情。越是学生多的班级，这样的矛盾就越尖锐，处于长期听、无法说，大多数人听、少数人说的情况之下。而A老师的这种“引答”后让学生齐声说下半句，实际上是一种“集体表达”，变成了老师和全体学生之间的互动，这样参与的每个人表达和倾听的时间几乎相当，所以孩子们参与的热情高，注意力集中，A老师的教学成绩远高于其他班级似乎也就有了一个更合理的解释。
近两年，大家常说我们的课堂应该以学生为中心，一切为了孩子，为了一切孩子。作为基层的教育实践者，我们应该追问自己，在大班额的状况下，我们真的能在课堂上照顾到每一个学生，为了每一个学生的发展吗？如果答案是否定的，那么，当个性化的问题生成的时候，我们是该在课堂上花更多的时间和精力来帮助他，而让大多数的学生成为看客呢，还是将之留到课后，面向班级的主流群体，照顾大多数人的发展要求呢？如果选择了前者，就可能会因为对这一个体的重视而导致对班上其他学生这一群体的忽视，进而导致更大的教育不公平。因此，在大班额无法改变的前提下，确保更多的学生卷入课堂，投入学习，快速发展应该是我们的现实追求，A老师课上的一些独特做法正是这种取舍之下的产物。尤其值得称道的是，A老师通过自己的独特方式让孩子们对于老师的这种统一的要求和严格的执行力度不反感、不排斥，他们从内心认识到这样做的效果，对老师的要求深以为然。这种价值认同的的确确实现了曾文婕文中所述的“化教师的外在限制为学生自身的内在限制”了。
我国是个人口大国，除了北京上海等发达地区，全国绝大多数地区的绝大多数学校、班级目前班额都很大，班级人数达到60多，甚至更多。作为一线的教师，我们无力去改变这样的班额现状，唯有面对现实，着力寻找大班额下的教学优化途径，努力提高课堂教学效率。A老师的例子告诉我们，在这种大班额的现状之下，采用合理的方式，对孩子们进行适度的规训，并能巧妙地使这种规训内化为孩子们的行为习惯和自我心理需求，那么，这样的规训就是一种现实的、高明的选择，是对切实提高课堂教学效率、提升整体教学水平的一种有益的尝试。
（周振宇，海安县实验小学，226600）