论文部分内容阅读
[摘 要]课程改革隶属于社会学问题。本文从社会学发展的视角对课程改革中的一些社会学现象进行探讨和逻辑分析，深入阐明了社会学研究中的重要议题——课程改革社会学，着重从课程决策性社会学问题、课程结构性社会学问题、课程评价性社会学问题和课程改革全球化社会学问题四个方面深入地探讨，目的为课程改革社会学的和谐发展服务。
[关键词]课程改革社会学/ 课程决策性社会学/ 课程结构性社会学/ 课程评价性社会学/ 课程改革全球化社会学
The topic《Discuss the course reform sociology in brief》
Abstract： Because the course reform belongs to the sociology problem.This text the angle of view develop from the sociology carries on the study and logics analysis to some sociology phenomenon within the course reform， going deep in to clarify the important subject- course within the sociology research to reform the sociology， emphasizing to make policy the sex sociology problem， course structure sociology problem， the course evaluation sociology problem and the course reform globalization sociology problems from the course four inquiry into thoroughly， the purpose reforms the harmonious development service of the sociology for the course.
Key words： the Course Reform Sociology/ course decision sociology/ course structure sociology/ course evaluation sociology/ course reform globalization sociology
中图分类号：G632.0
课程作为学校价值和权力系统与社会领域结合而建构起来的知识体系的关键连结点，是社会对学生和教师进行有效控制的关键机制，现已为课程改革的社会学研究提供新的思维范式。而社会学研究之于课程，并融入课程改革过程之中，为课程的基础理论研究和课程实践的发展研究提供社会学研究思维，以丰富课程理论研究与建构课程的知识结构框架，更好地通过实践检验。随着课程改革的不断推进与深化发展，改革的深度和力度以及发展度在很大程度上取决于社会学基础的坚实程度与否。这就要求我们必须具备社会学视野，把课程改革看成开放性社会问题，全方位地进行课程研究，用社会学范式考察课程改革对教育教学的影响程度和力度，从多层面上分析课程改革的运作机理，洞悉课程改革中的社会学要因，身体力行地推进“课程改革社会学”问题的发展进程。笔者认为，所谓“课程改革社会学”是指在课程改革与发展过程中，合理运用社会学理论和方法，通过社会良性运作和协调发展的条件和机制，对具有社会学蕴味的课程问题进行事实研究和价值分析，从中不断建构和调控课程发展中的社会学意义的过程。这就要求透过社会学分析来研究课程改革问题，使课程改革社会学成为课程发展理论与实践的有效变革途径，以支撑课程改革体系的宽泛性发展与主体的再生成过程。也就是说，只有通过课程改革社会学的研究，才能有所侧重地考察课程决策、课程结构、课程评价、课程全球化等有关社会学问题的改革趋向，全面洞悉与诠释课程改革社会学的基本问题。
1.课程决策性社会学问题
课程决策性社会学是课程决策中的社会学现象的统称。一般地讲，课程决策是通过课程政策的形式表现出来的。课程政策作为一个国家课程改革与发展的关键点，是国家为解决课程问题所采取的原则或方针，比较倾向于社会政治本位，其核心问题是课程决策过程中的权力分配问题，充分体现于课程政策的运作机制之中，具有社会控制的特征与基本要素。就课程决策改革而言，它是对课程有关方面做出决定或提出各种方案或预案，是课程管理体制改革的前提和依据，也是监控课程改革的指导性目标与措施。
1.1课程决策性社会学的政治属性
现今社会，课程决策多属于一种政治决策，是不同权力主体进行决策来确立课程层次，其中包含着权力的运作与意识形态之争，具有社会控制的特征。一般来说，课程决策直接决定着课程改革的社会属性。从目前世界课程改革的总体趋势看，课程决策是“对课程知识的选择、组织、传递、评价等一系列活动的决定，是社会权利系统和价值系统的工作运行基要”。[1]依据社会学的决策层次划分标准，课程决策一般分为国家课程层次（即总决策层）、地方课程层次（即基本决策层），学校决策层次（即具体决策层）等三层面。以课程政治学研究的观点看，课程决策可为创造课程的种种权力关系的状态得以合理变革提供可能性，其倾向性表现为自由、民主、平等、博爱等。这就为不同权力主体合理获得权力提供政治性依据。
1.2课程决策性社会学的主体行为
透过改革看决策，课程决策主体往往与国家课程层次、地方课程层次和学校课程层次之间权力分配关系密切，使彼此间在经济、文化和社会背景等的变化中寻求课程决策的新的动态平衡。如要探寻可能的课程因素的质与量，就必须有相应的课程质量决策，以构建学习目标和课程的总体构架，实施有效内容决策，达到结果的预期决策值。因一国的教育行政管理体制与本国的国家政治体制有内在的一致性，为此，课程决策改革的主体行为已成为世界各国实施课程改革的“风向标”。从决策过程看主体，不同课程决策主体在课程改革系统中的各个层面上的作用是不同，在社会中处理课程事务的权力分配状况也不一样，这一状况因国而异，有集权、有分权、还有均权。现代课程发展研究表明，原集权制国家课程决策正走向分权化，如德国、法国、中国等；原分权制的国家课程决策正走向集权化，如德国、美国等，目的都想从“两极”走向“中心”——均权化，以探求决策权的和谐流转。[2]从决策程度上讲，课程决策所容许的参与程度大体上是由课程发展的程度所决定，并以此制约课程发展全过程，比如现今美国课程政策，美国联邦政府在教育行政管理体制上实行地方分权制，长期因不具备全国教育的领导权而在实现国家教育意志方面一筹莫展。从20世纪80年代高质量教育运动及正在推行的“2061计划”作为集权化的一个里程碑，联邦政府多利用拨款形式来鼓励和资助各州课程改革，从中谋权；较典型的是具有教育研讨共识性的《国家教育目标》和具有国家教育改革指导性的《2000年美国--一种教育战略》以及《2000年目标--美国教育法》等，通过整体性课程，以实现全国课程目标和保障国家课程标准的积极推行，有效地将国家教育意志与地方教育要求、国家宏观指导与地方教育分权、国家统一规划与地方现实状况等有机地融合在一起，集权化趋向正体现在各州区教育系统依据国家课程标准进行学业成绩测试上，但总体的发展与变化趋向不是走向均权化，有可能从地方分权走向国家集权的极端化倾向。[3] 可见，不同层次的决策者所表现出来的权力结构具有独特性，如校本课程，学校、教师、学生应是课程决策的主体，决策的优先权问题应予以明确；政治、经济、文化等要素在整个课程决策中起到推波助澜的作用；课程政策的极端化倾向应引起重视；课程政策的社会学问题应给予关注等。为此，我国在制定与实施课程政策的同时，应充分吸取他国课程改革之长而助本国课程改革之特色，以点带面，层层推进，切不可盲目行事。
2.课程结构性社会学问题
课程结构性社会学就是指课程结构中的社会学现象的统称。而“课程结构”多指课程知识的组织系统及其相互关系的变化范畴。一般地说，课程结构决定课程功能。以课程社会学研究的观点看，课程总滞后于社会的变革，而课程结构的变化将越来越受制于社会系统的变革。伴随世界课程改革的全球化进程，各国的课程结构在课程决策调控中都能不断地进行调整、变化和进一步革新来正视课程中的社会学问题，以此影响课程内容和用途的广度和深度，从中构建或生成新的课程结构来适应和满足当今社会之变化及未来社会发展需求。
2.1课程结构问题
课程结构即课程的形态结构。课程改革是社会政治经济特别是文化﹑科技发展对人的素质要求的集中体现。只要社会发展对人的素质有何要求，课程结构的变革就会迅速靠拢并实现这种要求。许多国家已开发、制定或修改了国家及州的课程框架和标准，如美国、德国、澳大利亚等，以建立新型的课程结构，将内容本位课程、结果本位课程、能力本位课程有机统合，从中保证知识、技能和能力的有效习得；从统整与开放、理论与实践结合上予以关注，如课程开发分为国家课程开发、地方课程开发、学校课程开发、社区课程开发等；着力推进课程开发延伸度，如校本课程中的教师课程和学生课程、生计教育课程、环境教育课程等，以调整与优化学科课程，强化活动课程，开发隐性课程。具体新型的课程结构流程图：
2.2学科结构
课程结构一般指向于学科结构。从社会学观点讲，课程知识在学科之间具有“阶层性”，即有高地位知识和低地位知识之分，通常表现在各学科体系中的课时比例及所受重视程度。如课程社会学研究表明，“在大多数学科课时占课时总量不到10%的情况下，国语、数学、外语三科各自都在10%以上，三科合计约在35%-70%，可见其地位、程度之高，音乐、体育、美术、劳动技术等学科只能相形见绌。”[4]另外，出于国家政治、经济利益的考虑，各国普遍增加的新科目有信息技术、公民学和外语，其他的新科目如澳大利亚的技术、日本的综合学习（1998年）、美国的交叉课程（1989年）、中国的综合实践活动（2001年）等，目的是以吸纳新出现的学科领域，寻求课程综合化，并强调心智、情感、精神和社会及科学等多向度的均衡发展。
2.3学科知识结构
简单地讲，课程结构即学科知识结构。因为文化知识的发展决定了学科知识结构的更新；而学科知识结构作为社会对学习者加以控制或作用的中介，要求正确处理好社会需要﹑个体需要和学科发展等多者间的相互关系，强调以学科知识的结构化为核心，帮助学习者从中构建个体的经验知识和价值，以促进个体的社会化发展过程。从社会发展角度讲，课程结构改革是以社会指向性知识为学科知识导向，通过全新的知识构建来促使现存社会秩序得以保存和顺延，在浓缩了社会期待学生所学习的各种知识、技能、价值观的基础上，将学科本位知识、经验本位知识与社会本位知识有机统整，并置于一种真实的社会背景中去考察来展示课程类型的变化以及师生社会角色和社会行为的变更等。从知识社会学研究的观点讲，课程结构是把特殊的学科知识转化成一定的社会实现形态来帮助学生主动诠释和建构其文化世界的意义以及意义与符号在师生互动中产生交换、磋商的动态过程。这就为课程结构变革提供了文化革新依据，同时通过运用社会学的文化冲突理论来循序渐进地解构学科知识结构，从中予以创生。为此，课程结构即实践机制，是学科知识的不断生成体系，可为个体经营知识的创生过程服务，并提供知识论发展的契机，以促进个体自我意识的提高和个体意义的建构。
3.课程评价性社会学问题
课程评价性社会学就是课程评价的社会学现象的统称。由于社会的课改历程深受技术理性和效率主义的影响，课程评价亦是如此。一般地讲，课程评价改革的程度决定着整个课程改革与发展的进程。而课程评价是指收集并提供论据，以描述和判断课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程，以有效保证课程改革程度与绩效的基础。随着世界课程改革的人性化，各国课程评价较趋向于“表现性测试”，注重学生学业规划与管理成效，关注学生人格培养过程。
3.1课程控制
一般地说，课程评价即为课程控制。麦克唐纳认为“评价的控制”有三种：“科层体制式的控制、独立式的控制和民主式控制。”[5]①科层体制式的控制。即经过行政制机构负责的评价所产生的资讯，以协助政府完成政策目标。这为国家课程修改和标准的改善提供政策框架式的参评依据或标准，能优先发展学校和教师所从事的持续进行的校本评估策略，以实现多元化评价及学生课程的开发。②独立式的控制。主要强调课程评价的主体是学校、教师、学生。独立控制层次是学校和教师层，而不是学生。因教师是课程改革能否成功关键力，而学生只有在教师主导下才能有效完成独立控制能力。另外，不同层级的评价主体的优先权范畴是有区别的，即使是同一层级的评价主体，因参评人员来自不同阶层，优先权也是有所侧重与划分的。其中，教师可结合代表不同团体利益人员的参评度来有所选择地行使主导权与优先权。对于教师来讲，教师的角色行为深刻影响着学生的行为、学业，使其不断地产生分化、优化，成为“社会分层”的“预演”与奠基，与此同时也存在着个体间差异性所作用的成分。这就为课程评价改革提供了发展的时空观。③民主式控制。这是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，重在服务，关注于民主协商对话及主体参与过程，以潜移默化地对被评价者进行民主发展与过程性控制。如“对话式教学”，教师能充分利用对话机制展开教学，最大限度地让学生处于主体激活状态，积极主动地去行动﹑思考﹑体验﹑表现等，以实现学生学习方式的自主﹑参与和合作，达到民主式控制之目的。 3.2课程评价改革中的“标签理论”问题
标签理论是社会学中研究社会越轨问题的一种解释性理论。课程评价可视为一种标签性行为，标定的结果是对学生加以分类与分化，并强加给学生的社会判定。物以类聚，人以群分嘛。教育社会学研究表明，教师对学生的标定受到学生所属的社会阶层的深刻影响，而他们又对来自不同社会阶层的学生所抱有的期望是有差异的，这一差异严重影响着他们对学生的分类与标定程度，而且教师往往依据学生的社会阶层来标定学生的学业或行为表现等，使社会分层理论有效指导课程评价改革的实践性活动。如今各国课程评价标准多集中于学生的学业成绩上，而学生的学业成绩反而又会强化教师的标定观。这就要求教师把标定看作是一种“期望行为”。透过罗森塔尔效应看评价改革，“教师对学生抱有某种期望，往往会与学生产生相应的互动，在互动中，这种期望便会有意无意地传递给学生，使学生按照教师的期望发展，以达到‘自我实现的预言’”。[6]也就是说，教师对不同的学生抱有不同的期望，学生就会对此进行主动地诠释与解构，以理解对其期望的程度，并判定是否达到自己的最低期望值；一旦能满足其最低期望值，师生的期望与被期望之间便会产生交互作用。学生通过这种交互作用来发展自己的内在期望值，并予以内化，形成内驱力，外显于行动中，从而影响学生的学业成绩。
总起来讲，课程评价改革的落脚点应放在学生的“表现性测试”，进行多向度的综合性描述和判断，以学生的发展为本位，突出学生的主体地位，关注学生的个性，并在尊重学生个体差异与不同需求的同时来确保每一名学生平等受益。这正同我国的课程评价标准的评价理念相一致，需强调的是应制定出符合本地区本学校的“表现性测试标准”，关注点应放在对学生的综合性描述和判断上，以适应学生的个性发展过程。
4. 课程改革全球化社会学问题
课程改革全球化社会学就是课程全球化中的社会学现象的统称。当今社会是科技高速发展、经济趋向全球化和知识呈爆炸的信息时代，学生的大量知识与能力越来越多地来自课堂以外的各种活动以及报刊杂志、广播电视、多媒体网络等大众传播媒介，促使各国课程改革提出了新的研究性课题——“课程全球化社会学”问题。
4.1经济全球化引发了课程改革全球化
从世界形势看，各个国家之间正从经济、政治、社会、文化等各个侧面彼此间加强相互关系；国家关系的发展，首先是经济关系的合作与发展，其表现途径是实施“强强联合”，进而推动政治主体间的相互理解与信认，然后才促进社会互动和文化的交流与合作；随着社会与文化的交流合作日益加深，教育中才出现相互承认学历、互派留学生等，从国家间的文化交流到教育的双向或多项合作，促进了教育的国际化；随教育国际化的发展，课程改革走向了全球化进程。例如，从1980年联合国教科文组织召开的第21次大会上讨论的20世纪最后20年世界教育改革发展趋势为标志，到1990年3月联合国教科文组织、儿童基金会等国际组织在泰国宗迪恩通过的《世界全民教育宣言》、1994年的世界特殊需教育大会和“第44届国际教育大会”、1995年的“社会发展沟通世界首脑会议”、1996年联合国教科文组织发表了题为《学习：内在的财富》等历史事件为标志，各国课程改革才真正纳入到全球化进程之中。课程改革全球化可以“1995年联合国教科文组织大会重新界定了教育的使命，强调旨在培养‘世界公民的三个问题’”为基准，至“2000年5月18日至19日，澳大利亚在墨尔本举行的课程组织第七届全国大会上所提出的‘全球化课程’新概念”作为各国课程改革与发展的新的里程碑，给世界各国的教育界提供一个促进教育国际化的新思路。随着世界各国的相互关系的日益加强，国家与地区正走向全面同盟，如欧洲联盟导致课程全球化也将趋于统整与开放，全球化的课程设置日趋已近。这就要求各国须在国际公认的课程标准下推出具有本国文化教育特色的强项课程与专业，从开拓国际文化教育市场和推销文化教育产品为市场导向，在开设全球化课程的同时，参与国际文化教育领域的公平竞争，如“招收外国留学生、在国外联合办学、开设国际3C技能（通讯、协作、合作）培训班、开设远程教育教学班等”，借以推动课程全球化发展与变化，更好地为世界和平与发展谋利。
4.2信息技术进步加速了课程改革全球化进程
网上课程及全球性网络意味着世界先进技术在教育领域的合理应用，特别是课程的现代化发展与全球化改革，为各国传播各自的教育思想和经验提供便捷通道。世界课程改革正在互动中发展，课程信息化也顺应了21世纪信息社会和知识经济时代对人的个性化发展的新要求，并已成为课程全球化的有机组成部分，为此，出现了全球性课程、国际考证、国际教师等，乃至国界、区界、学科等的界限已打破，“综合化学习”、“整体教育论”、“网上远程教育”、“课程开发”等成为世界各国课程发展的主流……课程全球化势在必行。[7]对于我国的课程改革来讲，抓住机遇，深化改革，以政策为导向，以绩效为规划标准，立足于本国特色，注重课程结构变革，强化目标经营与管理，为我国的课程改革统领世界改革潮流而努力。
总而言之，课程改革社会学作为课程社会学下位概念与独立领域，其发展同学校社会学发展交错对应，已成为当今学校教育改革的核心和发展主流，在顺应世界课程改革和社会化及人性化教育的同时，以实现课程改革与社会学的和谐交融，切实为培养社会创造型人才服务。
参考文献：
[1] 钟启泉、张华.《世界课程改革趋势研究》（M）.北京师范大学出版社.2001.10第一版..P210-217.
[2] 钟启泉、张华.《世界课程改革趋势研究》（M）.北京师范大学出版社.2001.10第一版.P126-134.
[3] 李方.《课程与教学基本理论》（M）.广东高等教育出版社.2002.12第一版. P475.
[4]吴永军.《课程社会学》（M）.南京师范大学出版社.1999.12. P300-301.
[5]吴永军.《课程社会学》（M）.南京师范大学出版社.1999.12. P307
[6]吴永军.《课程社会学》（M）.南京师范大学出版社.1999.12. P316.
[7] 钟启泉.《现代课程论》（新版）（M）.上海教育出版社.上海教育出版社.2003.10第一版. P147.
[关键词]课程改革社会学/ 课程决策性社会学/ 课程结构性社会学/ 课程评价性社会学/ 课程改革全球化社会学
The topic《Discuss the course reform sociology in brief》
Abstract： Because the course reform belongs to the sociology problem.This text the angle of view develop from the sociology carries on the study and logics analysis to some sociology phenomenon within the course reform， going deep in to clarify the important subject- course within the sociology research to reform the sociology， emphasizing to make policy the sex sociology problem， course structure sociology problem， the course evaluation sociology problem and the course reform globalization sociology problems from the course four inquiry into thoroughly， the purpose reforms the harmonious development service of the sociology for the course.
Key words： the Course Reform Sociology/ course decision sociology/ course structure sociology/ course evaluation sociology/ course reform globalization sociology
中图分类号：G632.0
课程作为学校价值和权力系统与社会领域结合而建构起来的知识体系的关键连结点，是社会对学生和教师进行有效控制的关键机制，现已为课程改革的社会学研究提供新的思维范式。而社会学研究之于课程，并融入课程改革过程之中，为课程的基础理论研究和课程实践的发展研究提供社会学研究思维，以丰富课程理论研究与建构课程的知识结构框架，更好地通过实践检验。随着课程改革的不断推进与深化发展，改革的深度和力度以及发展度在很大程度上取决于社会学基础的坚实程度与否。这就要求我们必须具备社会学视野，把课程改革看成开放性社会问题，全方位地进行课程研究，用社会学范式考察课程改革对教育教学的影响程度和力度，从多层面上分析课程改革的运作机理，洞悉课程改革中的社会学要因，身体力行地推进“课程改革社会学”问题的发展进程。笔者认为，所谓“课程改革社会学”是指在课程改革与发展过程中，合理运用社会学理论和方法，通过社会良性运作和协调发展的条件和机制，对具有社会学蕴味的课程问题进行事实研究和价值分析，从中不断建构和调控课程发展中的社会学意义的过程。这就要求透过社会学分析来研究课程改革问题，使课程改革社会学成为课程发展理论与实践的有效变革途径，以支撑课程改革体系的宽泛性发展与主体的再生成过程。也就是说，只有通过课程改革社会学的研究，才能有所侧重地考察课程决策、课程结构、课程评价、课程全球化等有关社会学问题的改革趋向，全面洞悉与诠释课程改革社会学的基本问题。
1.课程决策性社会学问题
课程决策性社会学是课程决策中的社会学现象的统称。一般地讲，课程决策是通过课程政策的形式表现出来的。课程政策作为一个国家课程改革与发展的关键点，是国家为解决课程问题所采取的原则或方针，比较倾向于社会政治本位，其核心问题是课程决策过程中的权力分配问题，充分体现于课程政策的运作机制之中，具有社会控制的特征与基本要素。就课程决策改革而言，它是对课程有关方面做出决定或提出各种方案或预案，是课程管理体制改革的前提和依据，也是监控课程改革的指导性目标与措施。
1.1课程决策性社会学的政治属性
现今社会，课程决策多属于一种政治决策，是不同权力主体进行决策来确立课程层次，其中包含着权力的运作与意识形态之争，具有社会控制的特征。一般来说，课程决策直接决定着课程改革的社会属性。从目前世界课程改革的总体趋势看，课程决策是“对课程知识的选择、组织、传递、评价等一系列活动的决定，是社会权利系统和价值系统的工作运行基要”。[1]依据社会学的决策层次划分标准，课程决策一般分为国家课程层次（即总决策层）、地方课程层次（即基本决策层），学校决策层次（即具体决策层）等三层面。以课程政治学研究的观点看，课程决策可为创造课程的种种权力关系的状态得以合理变革提供可能性，其倾向性表现为自由、民主、平等、博爱等。这就为不同权力主体合理获得权力提供政治性依据。
1.2课程决策性社会学的主体行为
透过改革看决策，课程决策主体往往与国家课程层次、地方课程层次和学校课程层次之间权力分配关系密切，使彼此间在经济、文化和社会背景等的变化中寻求课程决策的新的动态平衡。如要探寻可能的课程因素的质与量，就必须有相应的课程质量决策，以构建学习目标和课程的总体构架，实施有效内容决策，达到结果的预期决策值。因一国的教育行政管理体制与本国的国家政治体制有内在的一致性，为此，课程决策改革的主体行为已成为世界各国实施课程改革的“风向标”。从决策过程看主体，不同课程决策主体在课程改革系统中的各个层面上的作用是不同，在社会中处理课程事务的权力分配状况也不一样，这一状况因国而异，有集权、有分权、还有均权。现代课程发展研究表明，原集权制国家课程决策正走向分权化，如德国、法国、中国等；原分权制的国家课程决策正走向集权化，如德国、美国等，目的都想从“两极”走向“中心”——均权化，以探求决策权的和谐流转。[2]从决策程度上讲，课程决策所容许的参与程度大体上是由课程发展的程度所决定，并以此制约课程发展全过程，比如现今美国课程政策，美国联邦政府在教育行政管理体制上实行地方分权制，长期因不具备全国教育的领导权而在实现国家教育意志方面一筹莫展。从20世纪80年代高质量教育运动及正在推行的“2061计划”作为集权化的一个里程碑，联邦政府多利用拨款形式来鼓励和资助各州课程改革，从中谋权；较典型的是具有教育研讨共识性的《国家教育目标》和具有国家教育改革指导性的《2000年美国--一种教育战略》以及《2000年目标--美国教育法》等，通过整体性课程，以实现全国课程目标和保障国家课程标准的积极推行，有效地将国家教育意志与地方教育要求、国家宏观指导与地方教育分权、国家统一规划与地方现实状况等有机地融合在一起，集权化趋向正体现在各州区教育系统依据国家课程标准进行学业成绩测试上，但总体的发展与变化趋向不是走向均权化，有可能从地方分权走向国家集权的极端化倾向。[3] 可见，不同层次的决策者所表现出来的权力结构具有独特性，如校本课程，学校、教师、学生应是课程决策的主体，决策的优先权问题应予以明确；政治、经济、文化等要素在整个课程决策中起到推波助澜的作用；课程政策的极端化倾向应引起重视；课程政策的社会学问题应给予关注等。为此，我国在制定与实施课程政策的同时，应充分吸取他国课程改革之长而助本国课程改革之特色，以点带面，层层推进，切不可盲目行事。
2.课程结构性社会学问题
课程结构性社会学就是指课程结构中的社会学现象的统称。而“课程结构”多指课程知识的组织系统及其相互关系的变化范畴。一般地说，课程结构决定课程功能。以课程社会学研究的观点看，课程总滞后于社会的变革，而课程结构的变化将越来越受制于社会系统的变革。伴随世界课程改革的全球化进程，各国的课程结构在课程决策调控中都能不断地进行调整、变化和进一步革新来正视课程中的社会学问题，以此影响课程内容和用途的广度和深度，从中构建或生成新的课程结构来适应和满足当今社会之变化及未来社会发展需求。
2.1课程结构问题
课程结构即课程的形态结构。课程改革是社会政治经济特别是文化﹑科技发展对人的素质要求的集中体现。只要社会发展对人的素质有何要求，课程结构的变革就会迅速靠拢并实现这种要求。许多国家已开发、制定或修改了国家及州的课程框架和标准，如美国、德国、澳大利亚等，以建立新型的课程结构，将内容本位课程、结果本位课程、能力本位课程有机统合，从中保证知识、技能和能力的有效习得；从统整与开放、理论与实践结合上予以关注，如课程开发分为国家课程开发、地方课程开发、学校课程开发、社区课程开发等；着力推进课程开发延伸度，如校本课程中的教师课程和学生课程、生计教育课程、环境教育课程等，以调整与优化学科课程，强化活动课程，开发隐性课程。具体新型的课程结构流程图：
2.2学科结构
课程结构一般指向于学科结构。从社会学观点讲，课程知识在学科之间具有“阶层性”，即有高地位知识和低地位知识之分，通常表现在各学科体系中的课时比例及所受重视程度。如课程社会学研究表明，“在大多数学科课时占课时总量不到10%的情况下，国语、数学、外语三科各自都在10%以上，三科合计约在35%-70%，可见其地位、程度之高，音乐、体育、美术、劳动技术等学科只能相形见绌。”[4]另外，出于国家政治、经济利益的考虑，各国普遍增加的新科目有信息技术、公民学和外语，其他的新科目如澳大利亚的技术、日本的综合学习（1998年）、美国的交叉课程（1989年）、中国的综合实践活动（2001年）等，目的是以吸纳新出现的学科领域，寻求课程综合化，并强调心智、情感、精神和社会及科学等多向度的均衡发展。
2.3学科知识结构
简单地讲，课程结构即学科知识结构。因为文化知识的发展决定了学科知识结构的更新；而学科知识结构作为社会对学习者加以控制或作用的中介，要求正确处理好社会需要﹑个体需要和学科发展等多者间的相互关系，强调以学科知识的结构化为核心，帮助学习者从中构建个体的经验知识和价值，以促进个体的社会化发展过程。从社会发展角度讲，课程结构改革是以社会指向性知识为学科知识导向，通过全新的知识构建来促使现存社会秩序得以保存和顺延，在浓缩了社会期待学生所学习的各种知识、技能、价值观的基础上，将学科本位知识、经验本位知识与社会本位知识有机统整，并置于一种真实的社会背景中去考察来展示课程类型的变化以及师生社会角色和社会行为的变更等。从知识社会学研究的观点讲，课程结构是把特殊的学科知识转化成一定的社会实现形态来帮助学生主动诠释和建构其文化世界的意义以及意义与符号在师生互动中产生交换、磋商的动态过程。这就为课程结构变革提供了文化革新依据，同时通过运用社会学的文化冲突理论来循序渐进地解构学科知识结构，从中予以创生。为此，课程结构即实践机制，是学科知识的不断生成体系，可为个体经营知识的创生过程服务，并提供知识论发展的契机，以促进个体自我意识的提高和个体意义的建构。
3.课程评价性社会学问题
课程评价性社会学就是课程评价的社会学现象的统称。由于社会的课改历程深受技术理性和效率主义的影响，课程评价亦是如此。一般地讲，课程评价改革的程度决定着整个课程改革与发展的进程。而课程评价是指收集并提供论据，以描述和判断课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程，以有效保证课程改革程度与绩效的基础。随着世界课程改革的人性化，各国课程评价较趋向于“表现性测试”，注重学生学业规划与管理成效，关注学生人格培养过程。
3.1课程控制
一般地说，课程评价即为课程控制。麦克唐纳认为“评价的控制”有三种：“科层体制式的控制、独立式的控制和民主式控制。”[5]①科层体制式的控制。即经过行政制机构负责的评价所产生的资讯，以协助政府完成政策目标。这为国家课程修改和标准的改善提供政策框架式的参评依据或标准，能优先发展学校和教师所从事的持续进行的校本评估策略，以实现多元化评价及学生课程的开发。②独立式的控制。主要强调课程评价的主体是学校、教师、学生。独立控制层次是学校和教师层，而不是学生。因教师是课程改革能否成功关键力，而学生只有在教师主导下才能有效完成独立控制能力。另外，不同层级的评价主体的优先权范畴是有区别的，即使是同一层级的评价主体，因参评人员来自不同阶层，优先权也是有所侧重与划分的。其中，教师可结合代表不同团体利益人员的参评度来有所选择地行使主导权与优先权。对于教师来讲，教师的角色行为深刻影响着学生的行为、学业，使其不断地产生分化、优化，成为“社会分层”的“预演”与奠基，与此同时也存在着个体间差异性所作用的成分。这就为课程评价改革提供了发展的时空观。③民主式控制。这是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，重在服务，关注于民主协商对话及主体参与过程，以潜移默化地对被评价者进行民主发展与过程性控制。如“对话式教学”，教师能充分利用对话机制展开教学，最大限度地让学生处于主体激活状态，积极主动地去行动﹑思考﹑体验﹑表现等，以实现学生学习方式的自主﹑参与和合作，达到民主式控制之目的。 3.2课程评价改革中的“标签理论”问题
标签理论是社会学中研究社会越轨问题的一种解释性理论。课程评价可视为一种标签性行为，标定的结果是对学生加以分类与分化，并强加给学生的社会判定。物以类聚，人以群分嘛。教育社会学研究表明，教师对学生的标定受到学生所属的社会阶层的深刻影响，而他们又对来自不同社会阶层的学生所抱有的期望是有差异的，这一差异严重影响着他们对学生的分类与标定程度，而且教师往往依据学生的社会阶层来标定学生的学业或行为表现等，使社会分层理论有效指导课程评价改革的实践性活动。如今各国课程评价标准多集中于学生的学业成绩上，而学生的学业成绩反而又会强化教师的标定观。这就要求教师把标定看作是一种“期望行为”。透过罗森塔尔效应看评价改革，“教师对学生抱有某种期望，往往会与学生产生相应的互动，在互动中，这种期望便会有意无意地传递给学生，使学生按照教师的期望发展，以达到‘自我实现的预言’”。[6]也就是说，教师对不同的学生抱有不同的期望，学生就会对此进行主动地诠释与解构，以理解对其期望的程度，并判定是否达到自己的最低期望值；一旦能满足其最低期望值，师生的期望与被期望之间便会产生交互作用。学生通过这种交互作用来发展自己的内在期望值，并予以内化，形成内驱力，外显于行动中，从而影响学生的学业成绩。
总起来讲，课程评价改革的落脚点应放在学生的“表现性测试”，进行多向度的综合性描述和判断，以学生的发展为本位，突出学生的主体地位，关注学生的个性，并在尊重学生个体差异与不同需求的同时来确保每一名学生平等受益。这正同我国的课程评价标准的评价理念相一致，需强调的是应制定出符合本地区本学校的“表现性测试标准”，关注点应放在对学生的综合性描述和判断上，以适应学生的个性发展过程。
4. 课程改革全球化社会学问题
课程改革全球化社会学就是课程全球化中的社会学现象的统称。当今社会是科技高速发展、经济趋向全球化和知识呈爆炸的信息时代，学生的大量知识与能力越来越多地来自课堂以外的各种活动以及报刊杂志、广播电视、多媒体网络等大众传播媒介，促使各国课程改革提出了新的研究性课题——“课程全球化社会学”问题。
4.1经济全球化引发了课程改革全球化
从世界形势看，各个国家之间正从经济、政治、社会、文化等各个侧面彼此间加强相互关系；国家关系的发展，首先是经济关系的合作与发展，其表现途径是实施“强强联合”，进而推动政治主体间的相互理解与信认，然后才促进社会互动和文化的交流与合作；随着社会与文化的交流合作日益加深，教育中才出现相互承认学历、互派留学生等，从国家间的文化交流到教育的双向或多项合作，促进了教育的国际化；随教育国际化的发展，课程改革走向了全球化进程。例如，从1980年联合国教科文组织召开的第21次大会上讨论的20世纪最后20年世界教育改革发展趋势为标志，到1990年3月联合国教科文组织、儿童基金会等国际组织在泰国宗迪恩通过的《世界全民教育宣言》、1994年的世界特殊需教育大会和“第44届国际教育大会”、1995年的“社会发展沟通世界首脑会议”、1996年联合国教科文组织发表了题为《学习：内在的财富》等历史事件为标志，各国课程改革才真正纳入到全球化进程之中。课程改革全球化可以“1995年联合国教科文组织大会重新界定了教育的使命，强调旨在培养‘世界公民的三个问题’”为基准，至“2000年5月18日至19日，澳大利亚在墨尔本举行的课程组织第七届全国大会上所提出的‘全球化课程’新概念”作为各国课程改革与发展的新的里程碑，给世界各国的教育界提供一个促进教育国际化的新思路。随着世界各国的相互关系的日益加强，国家与地区正走向全面同盟，如欧洲联盟导致课程全球化也将趋于统整与开放，全球化的课程设置日趋已近。这就要求各国须在国际公认的课程标准下推出具有本国文化教育特色的强项课程与专业，从开拓国际文化教育市场和推销文化教育产品为市场导向，在开设全球化课程的同时，参与国际文化教育领域的公平竞争，如“招收外国留学生、在国外联合办学、开设国际3C技能（通讯、协作、合作）培训班、开设远程教育教学班等”，借以推动课程全球化发展与变化，更好地为世界和平与发展谋利。
4.2信息技术进步加速了课程改革全球化进程
网上课程及全球性网络意味着世界先进技术在教育领域的合理应用，特别是课程的现代化发展与全球化改革，为各国传播各自的教育思想和经验提供便捷通道。世界课程改革正在互动中发展，课程信息化也顺应了21世纪信息社会和知识经济时代对人的个性化发展的新要求，并已成为课程全球化的有机组成部分，为此，出现了全球性课程、国际考证、国际教师等，乃至国界、区界、学科等的界限已打破，“综合化学习”、“整体教育论”、“网上远程教育”、“课程开发”等成为世界各国课程发展的主流……课程全球化势在必行。[7]对于我国的课程改革来讲，抓住机遇，深化改革，以政策为导向，以绩效为规划标准，立足于本国特色，注重课程结构变革，强化目标经营与管理，为我国的课程改革统领世界改革潮流而努力。
总而言之，课程改革社会学作为课程社会学下位概念与独立领域，其发展同学校社会学发展交错对应，已成为当今学校教育改革的核心和发展主流，在顺应世界课程改革和社会化及人性化教育的同时，以实现课程改革与社会学的和谐交融，切实为培养社会创造型人才服务。
参考文献：
[1] 钟启泉、张华.《世界课程改革趋势研究》（M）.北京师范大学出版社.2001.10第一版..P210-217.
[2] 钟启泉、张华.《世界课程改革趋势研究》（M）.北京师范大学出版社.2001.10第一版.P126-134.
[3] 李方.《课程与教学基本理论》（M）.广东高等教育出版社.2002.12第一版. P475.
[4]吴永军.《课程社会学》（M）.南京师范大学出版社.1999.12. P300-301.
[5]吴永军.《课程社会学》（M）.南京师范大学出版社.1999.12. P307
[6]吴永军.《课程社会学》（M）.南京师范大学出版社.1999.12. P316.
[7] 钟启泉.《现代课程论》（新版）（M）.上海教育出版社.上海教育出版社.2003.10第一版. P147.