作为第一部教育“专著”，《学记》以其对教育之道的深刻洞见，对教学之理的精到阐释，对教师之尊的细微辨析，成为教育著述中的传世经典，赢得了世人的足够尊敬。《学记》所开创的尊师重教先河，绵延数千年长流不息，让人想来无法不心潮澎湃，思之不能不心生温暖。
　　“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所以不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”这段文字赋予教师极高的“政治”地位和精神“嘉奖”：面对一国之君，可以不行臣子礼，不向“北面”侍立。即使时过境迁，我们依然有理由为教师曾经获得的“高规格”礼遇而歌之，赞之，乐之，幸之。当然，从另外一个方面来讲，身为教师，我们也应该学会自尊，能够凭借得体，甚至带有几分“美艳”的举动，重新赢取世人的“敬意”。否则，“为师不尊”，将导致学生的“不敬”。
　　欲得人敬，须先尽职。教师之职，在于教诲，在于化育。然而，教给学生什么，如何教，却又大有“讲究”。为避免一叶障目导致的行为偏颇，防止一着不慎引发的形象受损，《学记》明确告诫我们：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”
　　教师不光要能教，还要会教，善教。能教之人，教的是知识；会教之人，教的是技法；善教之人，教的是志向。因为着眼点不同，关注重心有别，所产生的教育效果也就会有千差万别，有时甚至是大相径庭。可以肯定的是，能让学生“继其志”的教师，绝不会孜孜于学生解题能力的训练，更不会将自己和学生一同陷在僵化知识的“罗网”里，为技能而战斗，为分数而拼搏，而是能显我“凌云之志”，传我“浩然之气”，心无旁骛地完成对鲜活生命的诗意建构。
　　那么，怎样的教育行为才能达到“善教”之境，实现“继志”目标呢？“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”《学记》中的这段“告白”，可谓言简而意丰，义有尽而味无穷。至少，它清楚地告知我们这些后来人：教师若能在教育教学中阐理精，释义简，讲道明，晓喻准，就可以让学生明理，守道，立志。这段重人生规划的“真情告白”应该成为今日教育人的行动指南。毕竟，人无志不立，人有志不废。然而，反观当下，我们许多教师在课堂上滔滔不绝，汪洋恣肆，讲得卖力，说得充分，论得有力，到头来，却是学生知不彰，识不显，理不明，道不见。之所以会出现这种情况，是因为我们已经习惯于“以知识为中心”，执着地唯成绩是求，以致带领学生奔走在追求“高分”的道路上时，再也看不到知识以外的广阔天空。更有将教育理念和教学技法一同沉陷者，他们“以自我为中心”，把学生的事视为自己的事，越俎代庖，包办代替，在课堂上干脆就是自顾自地提问，随后准确无误地将答案告知学生，以致学生成了摆设在课堂里的“道具”，动眼不需要动手，动耳不需要动脑，说“是”而不能论“非”，最终遭遇群体智慧与情感家园的共同“沦陷”。
　　师生成了两条道上跑的车，生命在课堂里没有知识、智慧和情感的交集，也就不能指望高远的志向在学生的心目中确立了。改变“知识淹没志向”的尴尬，需要教师“善教”，能行“君子之教”。“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”可惜，人们已经习惯于瞩目这段文字所披露的教学技巧，却忽略了隐藏在文字深处的教育实质：学习是学生自己的事情，教学中最要紧的是能够“以学生为主体”，让学生自主学习，能动学习。同样，当很多人将“以学生为主体”视为“新课程”理念的时候，很少有人意识到，“以学生为主体”其实不是什么“新理念”，而是货真价实的“旧概念”——两千多年前的《学记》里已有的东西，还能算“新”吗？倘若以为此话牵强，试问：引导而不牵拉，谁是真正的“行者”？劝勉而不压制，谁才是关注的重心？启发而不告知，谁是学习的“主体”？显然，所有这些问题的答案最终都无一例外地指向了“学生”。
　　也许，将存世已久的东西改头换面，再贴上“新”的标签，并不是为了吸人眼球，招徕“看客”，而是意在突出新课程教育的实施中，每一个教师都有无条件落实“以学生为主体”的课堂义务。纵使“新瓶装旧酒”的目的全在于此，“新”理念的出现，也还是暴露了当下教育中太多的无奈，或者让人匆匆一瞥，就窥见了潜藏在被极度应试折磨得遍体鳞伤的教育深处那无尽的悲哀和无边的凄凉。
　　退一步来讲，如果说“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”所揭示的“以学生为主体”只是“模糊”轮廓的话，那么，下面这段阐述则将“以学生为主体”揭示得再明白不过：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”“师勤”，却遭到学生的抱怨，这种境况令人尴尬。可是，学生的抱怨仅仅是因为他们的“不理解”吗？比较这一“功”一“怨”，我们也可以这样问自己：为什么教师“做得”几多“勤”，却不如“偷得”一分“逸”的效果好，“苦劳”未能换得“功劳”，努力竟没有收获期待的回报呢？答案也许有多种，但也可以一言以总结：学生在学习之位，却未能尽学习之力。
　　教师勤，是想教得好。但想教好，并不等于能教好。要知道，教师话说得多，学生说话的机会就少，有时甚至是无话可说，教师事做得多，学生做事的机会就少，有时几乎是无事可做。由此可见，教师在课堂上“勤”作主，“勤”做事，学生也就只能被动地学，甚至处在学习的“游离”状态，最终导致他们行“懒”思“惰”。从这一角度来说，教师不光要善教，能引领学生向知识、情感、人生观、价值观的高地进军，还要在想为、敢为的基础上，学会智为。
　　智为并无高深之义，也就是用正确的方法做正确的事。有时，站在学生身后，让学生在课堂里唱“主角”，有时，则走上前台，给学生诱导、劝勉、启发，以收获“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”的教育效果。而能将教育之道存于胸，将教育之法熟于心，真正做到了会为，智为，师生关系将会融洽，学生也就会在学习中体验快乐。更为重要的是，思维在灵动中得到碰撞，甚而溅出思想的火花来，学生的生命就会被点燃，意志就会受到磨砺，精神就能得以打造，如此，生命在从今天走向未来的过程中，思想就会成为一种习惯。
　　智为既要面向全部，更应面对个体。“教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。”知识有难易之分，同样的知识对不同的学生也会显出“有差异”的难度，因此，由浅入深，从易到难，从简单到复杂，不能只看知识却不观人。从这个层面上来说，智为中最重要的，应该是发现学生才质上的差别，并尊重学生的差异，再施之以针对“这一个”的教育。而要想达成真正的因材施教，教师应该蹲下身去，辨别学生的差异，站起身来，放宽眼界，因人而异地确立学习目标，设置学习任务，以满腔的热情关注并催动异质学生的共同发展，最终让他们在学习中学会学习，在会学中乐于学习。
　　智为，还要鼓励学生相互学习，让知识、能力、情感、志向在生命之间悄然传递。毕竟，同龄人之间的影响最直接，也更深刻。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”也许，有人以为，在推崇“合作学习”的今天，像这种缺少“学友”的担心已经显得不合时宜，甚至有些杞人忧天——哪个班级没有划分学习小组，哪个小组的学生没有坐在一起“畅所欲言”呢？“合作学习”的情景虽在眼前，但笔者还是要问，当下课堂里的“合作”是生命之间精神上的契合，还是话语上的相互“掺和”？小组的设置是源于学生的内在需求，还是基于“图景化”的考量？
　　 其实，只要仔细观察，认真分析，就不难发现，在相当多的课堂里，小组学习只是一种假象，学生的“主体地位”更是落入“虚假化”的泥潭：学生只能研讨教师提出的问题，他们可以有小组讨论，但讨论的结果最后又必须归并到教师预先设置好的答案里。像这样只可以有对知识点的重复，却不能有思维的碰撞，更不会有对生命的拷问，学生的“主体存在”也就不折不扣地成了“伪主体”。对于学生来说，热情遭遇了当头一盆凉水，热闹之后留下的是孤独，他们的课堂主动性和能动性就会从强到弱，从有变无。而没有真正意义上的“主体学习”，能够让生命受益的“学友”也就会像镜花水月一样，可见却不能取，有冷光而无热量。
　　“善教”与“智为”不该是教师的单向发令，而应倚仗生命间和生命内部的全方位、立体化活动。敢于放手，真切关注学生的学思活动，创造机会，让生命个体得到多层次的思维碰撞和情感激荡，我们的课堂才能不陷在“提问——解答”的程序化模式里，我们的教师也才能不将绳子牵在手里，任意操纵，导致“学习主体地位”的虚空化。能以普世之道晓喻众生，让学生知识得到丰富，思维得到锤炼，思想获得启迪，性情获得成长，才不枉我们重温《学记》，再读经典。
　　责任编辑李淳