论文部分内容阅读
摘 要：《诗经》在日本江户时代传播，有素读、讲释、会读、独看四种方式。这四种方式既有不同，又互相支撑，为《诗经》在日本传播的大众化做出了贡献。
关键词：诗经学；日本；训读；讲释；会读；独看
江户时代，随着教育在都城、地方城市甚至乡村的普及，《诗经》传播地域也更加广泛，传播群体和受众也逐渐扩大，出现了崭新的现象。在中央的昌平校、地方的藩校、私塾内，《诗经》作为学生主要的学习教材，传授方式比较固定，大体有以下四种传授方式：
一、素读
素读，是日本人学习中国古典的重要方式，和我们今天的朗读相近。在从中央到地方不同层次的学校里，五六岁的学童，手持《诗经》，一遍遍地出声朗读一篇篇诗篇，一段段名句，如此反复重复，直至烂熟于心，出口成诵，这便是《诗经》在江户学校传播的鲜活画面。素读，并非追求一字一词的融会贯通，而是将一篇诗歌作为整体，通过反复的诵读而逐步掌握诗歌的内涵。五六岁的蒙童，正是记忆力最盛的时节，通过教师的师范，运用天生的记忆能力，能否很快进入角色，将具体诗篇的意蕴模仿地活灵活现。师匠首先从单个汉字入手，逐一领读师范；其次再连缀汉字组合，形成单句；几组单句，汇成一章；一唱三叠，童声朗朗，别有洞天。示范之后，是众蒙童的独立学习过程，再从字词、整句、一章、全篇反复重复朗咏，此之谓“温习”。
素读重视的事朗咏效果，师匠并不在意讲授的进度。每天示范朗读《诗经》之后，第二天还会让蒙童自行检验背诵效果，此之谓“复读”。如果“复读”效果能够让师匠满意，则进入新内容学习。蒙童天赋有异，师匠们并不采取统一的进度，而是逐一师范，逐一指点，根据蒙童学习情况调整进度，从而发挥他们的学习主动性。
对于素读，历史上有两种截然不同的见解。徂徕学派服部南郭（1683-1759）极力否定素读法，认为素读不明《诗经》本意，其害处显而易见。而推崇朱子学的江村北海（1712-1788）结合个人经历，认为年少时记忆力强，通过自然速读掌握的《诗经》丽句，到老年仍然可以信手拈来，运用自如，这是素读之功。
素读，固然有自然成诵，融入心海之妙，但不同文意的反复，过程还是令人通过。江户的师匠们也并非只知道墨守陈规，而是根据实际情况作了更加灵活的变更。昌平校教授佐藤一斋在讲授《诗经》时，除了逐一示范指导之外，也采用让蒙童同声朗读的办法——“齐读”；或者一个学生读错，便让另一个学生接着读的方式——“夺读”，使得课堂教学生动而活泼。
以《诗经》等儒家经典为中心的素读，有两个目的。
一是使得日后成为幕府集团的政治官僚自幼便受到儒家经典熏陶，明礼知义。
通过阅读经典，内化于心，而外表之于行动。素读的目的，是希望这些将来的政治官僚，通过读经明晓道义之本，而文义则只是通道义的一个途径而已。
二是通过反复的诵读，能够了解汉诗、汉文的特点，为这些未来的政治官僚写好政府公文奠定基础。汉籍浩然广博，无法全部涉猎，而选取有代表性的四书五经，则不失为研习汉文的好途径。
素读，似乎不是一种捷径。但《诗经》在异域的传承，就来源于这种由师匠到蒙童，由教授到学生这种口口相传，扎实而系统的素读工程。素读需要下苦功夫，对于天真烂漫的蒙童而言，通过潜移默化的熏陶而谙熟于心底《诗经》名篇，则会成为内心重要的知识食粮，不仅会成为今后写作汉文的重要来源，也会影响精神的取向。而随着年龄的增长，又会对渗透到生命里的诗篇产生新的领悟。
二、讲释
讲释也即“讲解”，师匠基于原文和注本对《诗经》的字词、意义进行阐释，在“讲解”过程中自然会对《诗经》注解的不同流派有所偏重，体现了《诗经》在日本传播的取舍斟酌。对于“讲释”这一方法，存在着“拥护”和“反对”截然不同的两只流派。
拥护者以山崎闇斎（1618-1682）为代表。闇斎出身针医之家，幼年在比叡山习字，随后辗转入妙心寺为僧。19岁从土佐朱子南学派学者谷时中学朱子学，通过与同行的交往讲论，日渐痴迷于朱子学，讲释《诗经》以朱子集传为宗。同时，闇斎训点尤为著名，闇斎点与文之点、道春点、安昌点并称为汉籍训点四大家。由其加点，弟子云川弘毅改定的《头书诗经集注》是当时的学习《诗经》的重要书籍，在江户末期至明治中期再版3次。
闇斎奉行“讲释”主义，以朱子为基础阐释《诗经》的字词与文义。在讲述时，不仅重视于原意，更富有激情，甚至手舞足蹈地用肢体动作来阐释《诗经》的具体篇章，通过形而上的“动作”来表达与朱子达到了水乳交融的程度。展现朱子的原生态，是闇斎毕生追求，他将以上行为称之为“体认”，并将这是为朱子学说的核心。闇斎反对单独学习，认为《诗经》文义古奥，必须有老师的讲授，才能让学生了解《诗经》的精髓。所以，他不倡导个人学习，而是将众多弟子聚集在一起，通过朱子学派注本来讲释《诗经》。闇斎秉承孔子的“述而不作”传统，没有系统著述。今人看到他的著作，均是门人弟子整理进行的笔录。
反对“讲释”这一方法的，最为代表者当属荻生徂徕。徂徕，古文辞学开山祖师，江户时代思想家、文献家，儒学大家。他的出身于闇斎一样，在医生家庭中成长，不过幼年时期家境已日渐中落，但是他酷爱读书，废寝忘食，终于成为一代大家。徂徕属于与朱子学派反动的古学派，认为朱子虚谈学理，与实际脱节，不如直接脱离朱子注释，直接与孔子时代的原文对话。他认为“理”、“气”之说颇不合理，而真理是隐藏在经书原文的背后。与注本相比，经书原文更为纯粹，研读《诗经》不能依靠不同流派的注本，而是直接以原文为对象，重视经书中的语言，徂徕称之为“古文辞”。日本学习《诗经》等经典过程中，加入的训点、虚词、语音标注实在没有必要，而且加点往往带上不同学派的风格，这不利于我们正确理解《诗经》。所以一切的训点、音注都没有必要，走近经书最好的办法，就是不借助任何帮助，直接阅读原文，并且最理想的是能够运用唐音直读。但是直读需要有较好的汉语基础，这在锁国时代的江户时代显然不可能。于是，他采用了“看读”——用眼睛去读这一比较有个性的方法。看读摒弃训点的注本，而是直接阅读白文，徂徕认为这是最为有效的走近经典的方法。“看读”的方法，缺少了师匠喋喋不休的讲解，缺少了训点媒介，而是由读者与具体诗篇、诗句之间通过眼与心的交融，而达到读者与《诗经》的完美融合，有机统一。“看读”一方面需要个体的前期学习，认真领悟，更加注重自我学习，读者个体的独立学习；另一方面，徂徕并没有否定相互交流的作用，他觉得同门的交流、探讨是检验“看读”的重要途径，古文辞文人之间的讨论交流是很频繁的。
三、会读
素读、讲释是《诗经》在江户时代传播的两种主要途径，此外在昌平校常用的传授方式还有“会读”。“会读”，集中一定数量的学童于一室之内，通常在五六名左右，以抽签方式决定讨论顺序。讨论者首先朗读一段或者一篇《诗经》作品，接下来进行讲解。在讨论者结束讲解之后，其余学童则提出问题，可以由讨论发言人回答，也可以大家集体讨论。会读到好处显而易见，通过讨论使得学童对于《诗经》理解不清楚或者理解错误的地方得以清晰或纠正，加深对于具体诗篇的认识。而师匠也间或参加讨论，给予点拨，或者评定成绩。
“会读”又名“会业”，为徂徕首创。徂徕虽然反对闇斎在讲解《诗经》时介乎夸张的肢体表达，不过并不排斥讨论。他认为集体讨论是阅读《诗经》的好方法，对加深对《诗篇》的具体理解是大有裨益的。
四、独看
“独看”即今天的自习，通常指学童在学寮自学《诗经》。以昌平校为例，该校藏书颇丰，据《昌平卷第四·经籍志》载，不记五经大全，仅经类·诗类所收《诗经》类著作就有二十三种158本之巨。时任教头佐藤一斋准许学童自由借阅，若在“独看”过程中产生难以理解的问题，可以摘录在纸条上，上课十分可以请师匠讲释或者通过同学之间会读到方式而进行解决。
“独看”也有比较详细的计划，一般上午经书，下午史书、诸子，夜间作诗文。《诗经》305篇，如果一一讲释，或者全部会读，全部学完耗时太长。而通过“独看”，则大大延伸了《诗经》传播的空间，这对于学童的自主学习、独立发挥是有帮助的。正是得益于江户发达的教育，多样的传授方式，才使得《诗经》传播的广度和深度均有大幅提升，《诗经》也由受众的小众化，逐渐走向广及武士贵族与乡村庶民的大众化。
关键词：诗经学；日本；训读；讲释；会读；独看
江户时代，随着教育在都城、地方城市甚至乡村的普及，《诗经》传播地域也更加广泛，传播群体和受众也逐渐扩大，出现了崭新的现象。在中央的昌平校、地方的藩校、私塾内，《诗经》作为学生主要的学习教材，传授方式比较固定，大体有以下四种传授方式：
一、素读
素读，是日本人学习中国古典的重要方式，和我们今天的朗读相近。在从中央到地方不同层次的学校里，五六岁的学童，手持《诗经》，一遍遍地出声朗读一篇篇诗篇，一段段名句，如此反复重复，直至烂熟于心，出口成诵，这便是《诗经》在江户学校传播的鲜活画面。素读，并非追求一字一词的融会贯通，而是将一篇诗歌作为整体，通过反复的诵读而逐步掌握诗歌的内涵。五六岁的蒙童，正是记忆力最盛的时节，通过教师的师范，运用天生的记忆能力，能否很快进入角色，将具体诗篇的意蕴模仿地活灵活现。师匠首先从单个汉字入手，逐一领读师范；其次再连缀汉字组合，形成单句；几组单句，汇成一章；一唱三叠，童声朗朗，别有洞天。示范之后，是众蒙童的独立学习过程，再从字词、整句、一章、全篇反复重复朗咏，此之谓“温习”。
素读重视的事朗咏效果，师匠并不在意讲授的进度。每天示范朗读《诗经》之后，第二天还会让蒙童自行检验背诵效果，此之谓“复读”。如果“复读”效果能够让师匠满意，则进入新内容学习。蒙童天赋有异，师匠们并不采取统一的进度，而是逐一师范，逐一指点，根据蒙童学习情况调整进度，从而发挥他们的学习主动性。
对于素读，历史上有两种截然不同的见解。徂徕学派服部南郭（1683-1759）极力否定素读法，认为素读不明《诗经》本意，其害处显而易见。而推崇朱子学的江村北海（1712-1788）结合个人经历，认为年少时记忆力强，通过自然速读掌握的《诗经》丽句，到老年仍然可以信手拈来，运用自如，这是素读之功。
素读，固然有自然成诵，融入心海之妙，但不同文意的反复，过程还是令人通过。江户的师匠们也并非只知道墨守陈规，而是根据实际情况作了更加灵活的变更。昌平校教授佐藤一斋在讲授《诗经》时，除了逐一示范指导之外，也采用让蒙童同声朗读的办法——“齐读”；或者一个学生读错，便让另一个学生接着读的方式——“夺读”，使得课堂教学生动而活泼。
以《诗经》等儒家经典为中心的素读，有两个目的。
一是使得日后成为幕府集团的政治官僚自幼便受到儒家经典熏陶，明礼知义。
通过阅读经典，内化于心，而外表之于行动。素读的目的，是希望这些将来的政治官僚，通过读经明晓道义之本，而文义则只是通道义的一个途径而已。
二是通过反复的诵读，能够了解汉诗、汉文的特点，为这些未来的政治官僚写好政府公文奠定基础。汉籍浩然广博，无法全部涉猎，而选取有代表性的四书五经，则不失为研习汉文的好途径。
素读，似乎不是一种捷径。但《诗经》在异域的传承，就来源于这种由师匠到蒙童，由教授到学生这种口口相传，扎实而系统的素读工程。素读需要下苦功夫，对于天真烂漫的蒙童而言，通过潜移默化的熏陶而谙熟于心底《诗经》名篇，则会成为内心重要的知识食粮，不仅会成为今后写作汉文的重要来源，也会影响精神的取向。而随着年龄的增长，又会对渗透到生命里的诗篇产生新的领悟。
二、讲释
讲释也即“讲解”，师匠基于原文和注本对《诗经》的字词、意义进行阐释，在“讲解”过程中自然会对《诗经》注解的不同流派有所偏重，体现了《诗经》在日本传播的取舍斟酌。对于“讲释”这一方法，存在着“拥护”和“反对”截然不同的两只流派。
拥护者以山崎闇斎（1618-1682）为代表。闇斎出身针医之家，幼年在比叡山习字，随后辗转入妙心寺为僧。19岁从土佐朱子南学派学者谷时中学朱子学，通过与同行的交往讲论，日渐痴迷于朱子学，讲释《诗经》以朱子集传为宗。同时，闇斎训点尤为著名，闇斎点与文之点、道春点、安昌点并称为汉籍训点四大家。由其加点，弟子云川弘毅改定的《头书诗经集注》是当时的学习《诗经》的重要书籍，在江户末期至明治中期再版3次。
闇斎奉行“讲释”主义，以朱子为基础阐释《诗经》的字词与文义。在讲述时，不仅重视于原意，更富有激情，甚至手舞足蹈地用肢体动作来阐释《诗经》的具体篇章，通过形而上的“动作”来表达与朱子达到了水乳交融的程度。展现朱子的原生态，是闇斎毕生追求，他将以上行为称之为“体认”，并将这是为朱子学说的核心。闇斎反对单独学习，认为《诗经》文义古奥，必须有老师的讲授，才能让学生了解《诗经》的精髓。所以，他不倡导个人学习，而是将众多弟子聚集在一起，通过朱子学派注本来讲释《诗经》。闇斎秉承孔子的“述而不作”传统，没有系统著述。今人看到他的著作，均是门人弟子整理进行的笔录。
反对“讲释”这一方法的，最为代表者当属荻生徂徕。徂徕，古文辞学开山祖师，江户时代思想家、文献家，儒学大家。他的出身于闇斎一样，在医生家庭中成长，不过幼年时期家境已日渐中落，但是他酷爱读书，废寝忘食，终于成为一代大家。徂徕属于与朱子学派反动的古学派，认为朱子虚谈学理，与实际脱节，不如直接脱离朱子注释，直接与孔子时代的原文对话。他认为“理”、“气”之说颇不合理，而真理是隐藏在经书原文的背后。与注本相比，经书原文更为纯粹，研读《诗经》不能依靠不同流派的注本，而是直接以原文为对象，重视经书中的语言，徂徕称之为“古文辞”。日本学习《诗经》等经典过程中，加入的训点、虚词、语音标注实在没有必要，而且加点往往带上不同学派的风格，这不利于我们正确理解《诗经》。所以一切的训点、音注都没有必要，走近经书最好的办法，就是不借助任何帮助，直接阅读原文，并且最理想的是能够运用唐音直读。但是直读需要有较好的汉语基础，这在锁国时代的江户时代显然不可能。于是，他采用了“看读”——用眼睛去读这一比较有个性的方法。看读摒弃训点的注本，而是直接阅读白文，徂徕认为这是最为有效的走近经典的方法。“看读”的方法，缺少了师匠喋喋不休的讲解，缺少了训点媒介，而是由读者与具体诗篇、诗句之间通过眼与心的交融，而达到读者与《诗经》的完美融合，有机统一。“看读”一方面需要个体的前期学习，认真领悟，更加注重自我学习，读者个体的独立学习；另一方面，徂徕并没有否定相互交流的作用，他觉得同门的交流、探讨是检验“看读”的重要途径，古文辞文人之间的讨论交流是很频繁的。
三、会读
素读、讲释是《诗经》在江户时代传播的两种主要途径，此外在昌平校常用的传授方式还有“会读”。“会读”，集中一定数量的学童于一室之内，通常在五六名左右，以抽签方式决定讨论顺序。讨论者首先朗读一段或者一篇《诗经》作品，接下来进行讲解。在讨论者结束讲解之后，其余学童则提出问题，可以由讨论发言人回答，也可以大家集体讨论。会读到好处显而易见，通过讨论使得学童对于《诗经》理解不清楚或者理解错误的地方得以清晰或纠正，加深对于具体诗篇的认识。而师匠也间或参加讨论，给予点拨，或者评定成绩。
“会读”又名“会业”，为徂徕首创。徂徕虽然反对闇斎在讲解《诗经》时介乎夸张的肢体表达，不过并不排斥讨论。他认为集体讨论是阅读《诗经》的好方法，对加深对《诗篇》的具体理解是大有裨益的。
四、独看
“独看”即今天的自习，通常指学童在学寮自学《诗经》。以昌平校为例，该校藏书颇丰，据《昌平卷第四·经籍志》载，不记五经大全，仅经类·诗类所收《诗经》类著作就有二十三种158本之巨。时任教头佐藤一斋准许学童自由借阅，若在“独看”过程中产生难以理解的问题，可以摘录在纸条上，上课十分可以请师匠讲释或者通过同学之间会读到方式而进行解决。
“独看”也有比较详细的计划，一般上午经书，下午史书、诸子，夜间作诗文。《诗经》305篇，如果一一讲释，或者全部会读，全部学完耗时太长。而通过“独看”，则大大延伸了《诗经》传播的空间，这对于学童的自主学习、独立发挥是有帮助的。正是得益于江户发达的教育，多样的传授方式，才使得《诗经》传播的广度和深度均有大幅提升，《诗经》也由受众的小众化，逐渐走向广及武士贵族与乡村庶民的大众化。