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【摘要】 聋童语言教育问题是聋教育不可回避的重要问题，某种程度上聋教育史就是一部聋童语言教育的历史。本文从聋童语言沟通法历史演变的视角梳理了聋童语言教育中影响深远的几种主要方法，并阐述了新时代背景下开展聋童语言教育的几点思考。
【关键词】 聋童; 语言教育; 语言沟通法
The deaf child speech education I see
【Abstract】The deaf child speech education question is the deaf education unevadable important question, in some kind of degree the deaf history of education is a deaf child speech education history. This article the angle of view which evolves from the deaf virgin language communication law history combs in the deaf child speech education to affect the profound several main methods, and elaborated under the new times background carries out the deaf child speech education several ponders.
【Keywords】Deaf child; Speech education; Language communication law
【中图分类号】G762 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0043-02
世界聋教育史，某种程度上是一部围绕着用何种方法进行聋童语言沟通与语言教育的发展史与争论史。语言沟通与语言教育之所以重要，是因为语言是沟通的重要工具，而沟通对所有儿童都是不可或缺的，聋童自然不能例外，同时，聋童因为自身的残障而使得他们无论在语言沟通还是语言教育方面都显现出与健听儿童不一样的特点。因此，梳理聋教育发展史中出现的几种主要的沟通方法，并对伴随之争议加以阐述和分析，在此基础上，结合新的时代背景，去其糟粕，取其精华，以期对我国聋教育的发展有所启示。
1 聋童语言沟通法的历史演变及其伴随之争论
1.1 聋教育初始阶段的“手口之争”
学者一般认为聋教育的初始阶段为16世纪-18世纪中叶。这一阶段的主要代表人物包括庞塞、加利翁和波内特。继庞塞后历史上又出现了很多有成就的聋教育探索者，由于其做法和理念的截然相反，而把它们分属两个流派。莱佩的方法被称作“法国式教学法”，或手语为主法流派；海尼克的方法被称作“德国式教学法”，或口语为主法流派由此展开了聋教育史中旷日持久的争论——“手口之争”。这两种教学法的争论随着聋人教育的发展而日益激烈，争论的焦点在于聋人社会生活中到底应该采用怎样的交流手段，以及对聋人的语言教学应该采用口语教学还是手语教学。
1.2 口语法
19世纪下半叶，随着特殊教育中心的转移，聋教育发展之初的“手口之争”由聋教育的起源地欧洲移至美洲，争论双方分别以口语教学法倡导者贝尔与赞成手语教学的加劳德特为代表。
在贝尔坚持口语教学模式的时候，1880年米兰会议的召开标志着世界聋教育正式进入口语法阶段。米兰会议给予口语教学法合法的地位，这极大地影响了后人对聋人语言与沟通方法的选择与运用，会后许多世界著名的聋校在做法上纷纷倒向口语法。可以说，米兰会议成为聋教育史上提倡口语法的一座里程碑。
1.3 综合沟通法
1880年的米兰会议尽管确定了口语教学法的合法地位，但会议上依然存在反对者的声音，欧洲许多聋人教育实践者也并没有改变他们的教育观。综合沟通法的提出具有一定的历史必然性。“综合沟通法的产生，是人们对口语法和手语法长期争论后的一种理性的反思；是人们在探索有效的语言沟通法与语文教学法过程中找到的一条出路；是人们对两个偏端态度的一种调和；也是人们更加讲究现实的一种稳重选择。”（张宁生，2002）因此，自1968年美国聋人霍尔库姆（Holcomb， R. K.）提出综合沟通法以后，变得到许多教育家的支持。林宝贵曾这样界定综合沟通法，顾名思义，是利用各种传达情报的途径，使听障者与听障者或听障者于耳聪者之间获得最大限度的理解能力与表达能力的沟通方式。
1.4 双语法
综合沟通法因为吸纳了手语法和口语法的优点，流行了二十几年，但是，效果也不尽如人意，遭到了各方面的批评。反对的声音主要集中在综合交流法是口语教育和一套人为编制的手语体系的简单结合，其使用的手语不是真正的语言等。直到20世纪80年代，双语教学法在丹麦、挪威、英国、美国等逐渐盛行，在困境中似乎给人们带来了新的希望。
双语法是基于尊重和维护聋人权利、重视聋人文化而提出的一种新的方法。双语法认为聋儿的母语或第一语言是手语，聋人手语是聋人沟通交流的最自然、最流畅的语言，因而也是他们最喜欢使用的语言；并进而承认手语的语言学地位，尽管这一点并没有普遍达成共识。双语法中的“双语”具体指聋人手语和聋人所处社会的主流语言（包括其书面形式和口语形式），如在中国，双语具体指聋人手语和汉语（包括书面语和口语）。这两种语言的关系是第一语言（或母语）与第二语言的关系。因此在聋童语言教育中强调双语环境的创设，以便让聋童尽早自然习得手语，以促进其认知能力和社会性的发展，在此基础上学习社会主流语言，并着重学习社会主流语言的读与写，不排斥学生也可以尝试学习口语。双语法还强调聋人教师的参与和作用，强调聋人文化的渗透和学习。
从以上概述中可以看到双语法的可贵之处：（1）顺应了聋人学习语言的特点；（2）充分考虑了聋童的需要和权利；（3）尊重了聋人手语和聋人文化。
2 对我国聋童语言教育的几点思考
2.1 聋童应掌握何种语言沟通方法，聋教育中应采用何种语言沟通法对聋童进行语言教育等一系列问题至今没有一致的观点，仍聚讼纷纭。这实质反映了不同时代背景下，人们如何看待聋、如何对待聋人，进而决定对聋教育持有何种理念、采取哪些措施和做法，影射出一个时代包括哲学、医学、社会学、心理学、教育学、人类学等领域在内的诸多学科在涉及聋及聋人问题时所做出的综合的、深层次的思考或探索。今天的中国，应在全纳教育、全民教育、聋教育课程改革、国际合作越来越频繁和深入的时代背景下，来推动和发展聋教育，并为世界聋教育的发展贡献力量。
2.2 对聋童语言沟通与语言教育问题的思考，不仅要关注其具体的方法，更要关注决定方法科学性、先进性与否的理论基础问题。对一种教学法理论基础的深刻理解将影响到人们的态度、理念，影响到人们如何看待聋及聋人，如何看待聋文化和主流文化的关系，进而促使人思考通过何种教育来培养形成聋人的独立人格和良好自我认同感，关注更多的应是发展中的人的共性方面，而不应过分局限于聋童特殊性方面。从这个意义上看，值得深入推广的是理念，而不是具体的方法。
2.3 对聋童语言沟通与语言教育具体方法的倡导应立足于中国特殊教育发展的实际状况。目前我国特殊教育发展中呈现的问题非常复杂。如经济发展的不平衡性而间接带来的特殊教育地区发展的不平衡性；时代发展对特殊教育质量的关注与现实特殊教育质量的亟待提高之间的矛盾；特殊教育师资素质的高要求与现实特殊教育师资整体力量相对薄弱的矛盾；等等。在聋教育方面，除以上宏观影响因素以外，还存在其他因素。如聋童早期干预不及时、质量不高，家庭教育不配合、投入少，学前教育缺失、没有保障，支持性教学资源不完善、缺少支持等。这些问题给中国聋教育的发展带来严峻挑战和诸多困扰，因此，立足国情，分清问题的性质，制定灵活的策略，借助多方力量，构建一个社会、家庭、学校三位一体的和谐发展环境非常重要。
2.4 面对先进的理念，传统聋校体制应思考在多大程度上做出改动，以使其更具弹性和灵活性，来满足学生个性化发展的要求。双语聋教育强调尊重聋人的语言、文化，强调聋人教师的作用，强调聋童第一语言习得对第二语言学习的重要性，强调教育应促进聋童的自我认识和自我认同。全纳教育要求学校必须适应儿童的需要、要求关注每个学生的参与、要求教育关注所有儿童的发展。随着时代的发展，这些先进的理念逐渐被人们所理解、接受并深入人心。聋校的领导者们应以一种务实、开放、宽容、审慎的态度思考在哪些方面学校可以或应该做出调整，甚至大胆创新，以真正的为聋生的需要服务。
参考文献
［1］ 谭明华.聋教育语言教学学术思想的历史演变.中国特殊教育.2005.3.
［2］ 张福娟.特殊教育史.华东师范大学出版社.2000.11.
［3］ 张宁生.听力残疾儿童心理与教育.辽宁师范大学出版社.2002.4.
［4］ 梅芙生.对我国聋人语言教学法的沉思.教育科学.1999.3
［5］ 牟玉杰.丹麦双语教育的经验和启示.南京特教学院学报.2005.1
［6］ 沈玉林、吴安安、褚朝禹主编.双语聋教育的理论与实践.华夏出版社.2005.6
［7］ 程益基等.中挪ＳｉｇＡｍ双语聋教育实验项目终期报告.中国特殊教育2009.4
［8］ Marc Marschark , Deaf Studies, Language, and Education, Oxford university press,2003
［9］ Donald F. Moores, EDUCATING THE DEAF, Fourth Edition, Houghtoon Mifflin
［10］ Timothy Reagan, A Sociocultural understanding of Deafness: American Sign Language and the Culture of Deaf People, Int. J. Intercultural Rel.,Vol.19, No.2, pp.239-251,1995
［11］ Sangeeta Bagga-Gupta, Explorations in bilingual instructional interaction: a sociocultural perspective on literacy, Learning and Instruction 12 (2002) 557-587, www.elsevier.com/locate/learningstruc
【关键词】 聋童; 语言教育; 语言沟通法
The deaf child speech education I see
【Abstract】The deaf child speech education question is the deaf education unevadable important question, in some kind of degree the deaf history of education is a deaf child speech education history. This article the angle of view which evolves from the deaf virgin language communication law history combs in the deaf child speech education to affect the profound several main methods, and elaborated under the new times background carries out the deaf child speech education several ponders.
【Keywords】Deaf child; Speech education; Language communication law
【中图分类号】G762 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0043-02
世界聋教育史，某种程度上是一部围绕着用何种方法进行聋童语言沟通与语言教育的发展史与争论史。语言沟通与语言教育之所以重要，是因为语言是沟通的重要工具，而沟通对所有儿童都是不可或缺的，聋童自然不能例外，同时，聋童因为自身的残障而使得他们无论在语言沟通还是语言教育方面都显现出与健听儿童不一样的特点。因此，梳理聋教育发展史中出现的几种主要的沟通方法，并对伴随之争议加以阐述和分析，在此基础上，结合新的时代背景，去其糟粕，取其精华，以期对我国聋教育的发展有所启示。
1 聋童语言沟通法的历史演变及其伴随之争论
1.1 聋教育初始阶段的“手口之争”
学者一般认为聋教育的初始阶段为16世纪-18世纪中叶。这一阶段的主要代表人物包括庞塞、加利翁和波内特。继庞塞后历史上又出现了很多有成就的聋教育探索者，由于其做法和理念的截然相反，而把它们分属两个流派。莱佩的方法被称作“法国式教学法”，或手语为主法流派；海尼克的方法被称作“德国式教学法”，或口语为主法流派由此展开了聋教育史中旷日持久的争论——“手口之争”。这两种教学法的争论随着聋人教育的发展而日益激烈，争论的焦点在于聋人社会生活中到底应该采用怎样的交流手段，以及对聋人的语言教学应该采用口语教学还是手语教学。
1.2 口语法
19世纪下半叶，随着特殊教育中心的转移，聋教育发展之初的“手口之争”由聋教育的起源地欧洲移至美洲，争论双方分别以口语教学法倡导者贝尔与赞成手语教学的加劳德特为代表。
在贝尔坚持口语教学模式的时候，1880年米兰会议的召开标志着世界聋教育正式进入口语法阶段。米兰会议给予口语教学法合法的地位，这极大地影响了后人对聋人语言与沟通方法的选择与运用，会后许多世界著名的聋校在做法上纷纷倒向口语法。可以说，米兰会议成为聋教育史上提倡口语法的一座里程碑。
1.3 综合沟通法
1880年的米兰会议尽管确定了口语教学法的合法地位，但会议上依然存在反对者的声音，欧洲许多聋人教育实践者也并没有改变他们的教育观。综合沟通法的提出具有一定的历史必然性。“综合沟通法的产生，是人们对口语法和手语法长期争论后的一种理性的反思；是人们在探索有效的语言沟通法与语文教学法过程中找到的一条出路；是人们对两个偏端态度的一种调和；也是人们更加讲究现实的一种稳重选择。”（张宁生，2002）因此，自1968年美国聋人霍尔库姆（Holcomb， R. K.）提出综合沟通法以后，变得到许多教育家的支持。林宝贵曾这样界定综合沟通法，顾名思义，是利用各种传达情报的途径，使听障者与听障者或听障者于耳聪者之间获得最大限度的理解能力与表达能力的沟通方式。
1.4 双语法
综合沟通法因为吸纳了手语法和口语法的优点，流行了二十几年，但是，效果也不尽如人意，遭到了各方面的批评。反对的声音主要集中在综合交流法是口语教育和一套人为编制的手语体系的简单结合，其使用的手语不是真正的语言等。直到20世纪80年代，双语教学法在丹麦、挪威、英国、美国等逐渐盛行，在困境中似乎给人们带来了新的希望。
双语法是基于尊重和维护聋人权利、重视聋人文化而提出的一种新的方法。双语法认为聋儿的母语或第一语言是手语，聋人手语是聋人沟通交流的最自然、最流畅的语言，因而也是他们最喜欢使用的语言；并进而承认手语的语言学地位，尽管这一点并没有普遍达成共识。双语法中的“双语”具体指聋人手语和聋人所处社会的主流语言（包括其书面形式和口语形式），如在中国，双语具体指聋人手语和汉语（包括书面语和口语）。这两种语言的关系是第一语言（或母语）与第二语言的关系。因此在聋童语言教育中强调双语环境的创设，以便让聋童尽早自然习得手语，以促进其认知能力和社会性的发展，在此基础上学习社会主流语言，并着重学习社会主流语言的读与写，不排斥学生也可以尝试学习口语。双语法还强调聋人教师的参与和作用，强调聋人文化的渗透和学习。
从以上概述中可以看到双语法的可贵之处：（1）顺应了聋人学习语言的特点；（2）充分考虑了聋童的需要和权利；（3）尊重了聋人手语和聋人文化。
2 对我国聋童语言教育的几点思考
2.1 聋童应掌握何种语言沟通方法，聋教育中应采用何种语言沟通法对聋童进行语言教育等一系列问题至今没有一致的观点，仍聚讼纷纭。这实质反映了不同时代背景下，人们如何看待聋、如何对待聋人，进而决定对聋教育持有何种理念、采取哪些措施和做法，影射出一个时代包括哲学、医学、社会学、心理学、教育学、人类学等领域在内的诸多学科在涉及聋及聋人问题时所做出的综合的、深层次的思考或探索。今天的中国，应在全纳教育、全民教育、聋教育课程改革、国际合作越来越频繁和深入的时代背景下，来推动和发展聋教育，并为世界聋教育的发展贡献力量。
2.2 对聋童语言沟通与语言教育问题的思考，不仅要关注其具体的方法，更要关注决定方法科学性、先进性与否的理论基础问题。对一种教学法理论基础的深刻理解将影响到人们的态度、理念，影响到人们如何看待聋及聋人，如何看待聋文化和主流文化的关系，进而促使人思考通过何种教育来培养形成聋人的独立人格和良好自我认同感，关注更多的应是发展中的人的共性方面，而不应过分局限于聋童特殊性方面。从这个意义上看，值得深入推广的是理念，而不是具体的方法。
2.3 对聋童语言沟通与语言教育具体方法的倡导应立足于中国特殊教育发展的实际状况。目前我国特殊教育发展中呈现的问题非常复杂。如经济发展的不平衡性而间接带来的特殊教育地区发展的不平衡性；时代发展对特殊教育质量的关注与现实特殊教育质量的亟待提高之间的矛盾；特殊教育师资素质的高要求与现实特殊教育师资整体力量相对薄弱的矛盾；等等。在聋教育方面，除以上宏观影响因素以外，还存在其他因素。如聋童早期干预不及时、质量不高，家庭教育不配合、投入少，学前教育缺失、没有保障，支持性教学资源不完善、缺少支持等。这些问题给中国聋教育的发展带来严峻挑战和诸多困扰，因此，立足国情，分清问题的性质，制定灵活的策略，借助多方力量，构建一个社会、家庭、学校三位一体的和谐发展环境非常重要。
2.4 面对先进的理念，传统聋校体制应思考在多大程度上做出改动，以使其更具弹性和灵活性，来满足学生个性化发展的要求。双语聋教育强调尊重聋人的语言、文化，强调聋人教师的作用，强调聋童第一语言习得对第二语言学习的重要性，强调教育应促进聋童的自我认识和自我认同。全纳教育要求学校必须适应儿童的需要、要求关注每个学生的参与、要求教育关注所有儿童的发展。随着时代的发展，这些先进的理念逐渐被人们所理解、接受并深入人心。聋校的领导者们应以一种务实、开放、宽容、审慎的态度思考在哪些方面学校可以或应该做出调整，甚至大胆创新，以真正的为聋生的需要服务。
参考文献
［1］ 谭明华.聋教育语言教学学术思想的历史演变.中国特殊教育.2005.3.
［2］ 张福娟.特殊教育史.华东师范大学出版社.2000.11.
［3］ 张宁生.听力残疾儿童心理与教育.辽宁师范大学出版社.2002.4.
［4］ 梅芙生.对我国聋人语言教学法的沉思.教育科学.1999.3
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［8］ Marc Marschark , Deaf Studies, Language, and Education, Oxford university press,2003
［9］ Donald F. Moores, EDUCATING THE DEAF, Fourth Edition, Houghtoon Mifflin
［10］ Timothy Reagan, A Sociocultural understanding of Deafness: American Sign Language and the Culture of Deaf People, Int. J. Intercultural Rel.,Vol.19, No.2, pp.239-251,1995
［11］ Sangeeta Bagga-Gupta, Explorations in bilingual instructional interaction: a sociocultural perspective on literacy, Learning and Instruction 12 (2002) 557-587, www.elsevier.com/locate/learningstruc