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就一堂课来讲，教学最为重要的问题是“教什么”和“怎么教”。“教什么”决定了语文课堂的“灵魂”，“怎么教”决定语文课堂的“品质”。好的课堂应该是“洁净灵魂”与“卓越品质”的完美结合。关于“教什么”和“怎么教”，我们想从叶圣陶老先生的两句话谈起。
一、“教材无非是个例子”
教什么与学习什么是应当同构的。就《牛郎织女》而言，我们必须思考学生学什么才是有价值的。“教材无非是个例子”启示我们，学生学语文并不等于学课文（教材），教师教语文也并非教课文，而是用课文这个例子来教文字、教文学、教文化。这就意味着要充分挖掘“例子”的可能性，首先要看看我们可以用这个课文来教什么，然后才能在比较中辨别什么是有价值的。
1.用这个“例子”可以教什么
“教材无非是个例子”，但毕竟也是个例子。它决定了教学内容的可能性，所以我们只有首先弄清由“这个例子”可教什么，才能再谈由“例子”决定的还可以教什么。
（1）文字层面。牛郎织女故事通俗易懂。叶老的原文朴实无华、不饰雕琢，读起来朗朗上口。改编后的课文增加了一些文采，例如：形容王母娘娘对待牛郎和织女婚姻的态度用了“暴跳如雷”；形容牛郎上天追织女的心情用了“心急如焚”。按照一般故事的表达特点，开头从“很久很久以前”引出故事的起因，自然段间常用“一天”、“第二天”、“从此”这样的时间线索连缀。这既保留了叶老作品的独特文风，有利于口口相传；同时，作为学生学习的典范，又具有值得模仿的价值。于是，对于文本中的这些有利因素，我们应当尽可能地提取，并在课堂上运用教学的艺术加以呈现。
（2）文学层面。《牛郎织女》故事的结构意义不容我们小觑，先是“两情相悦”，然后是“棒打鸳鸯”，进而“无奈分离”，最后“以另一种生命形态相聚”。这样的模式是对人间爱情的真实叙述，反映了人们的一种向往，体现出中国传统文化的一种特有的情态方式。这样的故事模式影响深远，以致后来在中国文学史上有重要影响的爱情故事，几乎都延续了他们的“相爱—拆散—分离—回归”的模式。
表现手法也是文学作品构成的重要组成部分。《牛郎织女》突出显现的是悬念、线索、情节等。如果能引导学生在与教材的对话中，理解并借助众多表现手法的烘托，体会故事的感情，渗透故事的主题，就将为拓展例子、运用例子作好铺垫，使后面以这“例子”为起点的引发不至于是无源之水、无本之木。
（3）文化层面。《牛郎织女》是我国家喻户晓的民间爱情故事。它的源远流长并不是偶然的，它像一面历史镜子，从一个侧面记录了不同时期人们的精神生活和民俗风情，体现了民族感情、民族道德、民族文化的形成，是汉族民间信仰的折光。其中的泛灵信仰和星辰崇拜，体现出汉族民间信仰的原始性；男耕女织的自然结构、老牛的出现及重要地位和作用，体现出汉族民间信仰农事；仙女下嫁穷汉及王母娘娘的出现，体现出中国人“天人合一”的最基本的思维方式。这样的文化内蕴即便不能全盘传递给学生，至少也应当进行起码的渗透，留有进一步深入探究的入口与线索。
2.用这个“例子”还能教什么
在对教材本身进行了系统的解读与解构之后，我们从“牛郎织女”这个例子出发，在文学的海洋里漫溯，试图通过同构文本的广度拓展，带领孩子走入广袤的文学海洋。“教材无非是个例子”，也就是说，例子带来的启发应更为重要。我们当然不能只囿于教材本身，还要看用这个例子还能教什么。
（1）追溯文字流脉，引入中国古代诗文。
今天的语文课堂呼唤语文本体的回归，摒弃肤浅的对话和浮躁浮华的课堂，倡导用语文的方式，教出浓浓的语文味道，上出真语文。这样的课堂要让学生得到语言能力方面的训练，更要对我们中华民族博大精深的文学文化有所积累、有所沉淀。于是，我们的第二课时“聊故事后面的故事”，就顺着故事的起源聊开去，以古代诗文进行穿插，了解《牛郎织女》故事的流变，引出学生课前的知识储备。这样，语文不再拘泥于课堂，由课内迁移到了课外，再将课外所得重新带回到课堂，由此在学生的头脑中搭建出一条完整系统的语文链条。
在追溯故事流变的过程中，学生先将《牛郎织女》带回到了先秦时代，《诗经·小雅·大东》：“维天有汉，监亦有光。跋彼织女，终日七襄。虽则七襄，不成报章。睆彼牵牛，不以服箱。”这让我们了解到原来最初说牛郎织女的“不成报章”、“不以服箱”，是对贵族生活状态的一种讽刺。随着时间的推移，一个本与爱情没有任何关系的故事，渐渐变为一个神仙间的爱情故事，进而又演化成了人神之恋。追溯的过程随着《迢迢牵牛星》中“脉脉不得语”以及《荆楚岁时记》等古代诗文作品一路走来，学生沿着这样的文学路线行走，改变的并不仅仅是对一个故事、一篇诗文的理解与体验，更是孩子们一生不计其数的阅读，他们或许就可以经由这样的引导而得以前行。
（2）贯穿文学主题，引出四大民间爱情故事。
结合牛郎星和织女星的天文学趣谈，我们提出：“为什么不把他们想象成为母子、兄弟？而是一男一女？”围绕这一问题，学生各自谈出了自己的理解，达成这样的共识：在当时社会背景下，个体很难实现对美满爱情的自由追求；正是由于人们对纯洁爱情可望而不可即的强烈向往，才孕育了这样源远流长的民间故事。《牛郎织女》是这其中的经典，但除此还有哪些民间故事可以作为引证呢？
借此，我们再引入中国四大民间爱情故事中的其他三个：《梁山伯与祝英台》、《孟姜女》、《白蛇传》。学生借助读书报告单，感受到了梁山伯与祝英台两人追求爱情羽化成蝶的凄美；孟姜女盼夫心切，哭倒万里长城，纵身跳入坟墓的壮美；白素珍和许仙历尽千辛万苦，终于过上了幸福生活的柔美。经由这样的柔肠百转、跌宕起伏，我们相信，这堂课对“美满”主题的认识，决不仅仅是一元思维的窄化视角，学生会领悟到无论是悲是喜，哪怕生死离别、哪怕化蝶、哪怕压在雷峰塔下、哪怕投河自尽，民间故事所要表达的，都是追求美满爱情的决心。
（3）联系文化背景，引入不同版本。
民间文学作为民间文化的重要内容，自然也深深地扎根于民间，所以《牛郎织女》最大的特点就是民间性，主要表现为故事本身的口耳相传。但随着时代的变迁，人们思想认识的变化，自然衍生出众多的版本。通过对《牛郎织女》不同版本的比较，重点以人物描写为突破口——“比牛郎”，发现其他版本牛郎“偷织女衣服”的行为显得鲁莽冒失，于是就体会出课文里“牛郎和织女在树林里相识了”的含蓄内敛；“比织女”，发现其他版本织女的大胆开放，对比课文中的织女，被王母娘娘抓走时，仅仅说了一句话“快去找爸爸”，从中体会织女的坚贞和对牛郎的信任，应了戴复古的“入妙文章本平淡，等闲言语变瑰奇”的话。民间故事尽管包含超自然、异想天开的成分，但终究不是任人打扮的小姑娘，朴素平实的文风应当贯穿始终。
如果说用《牛郎织女》这个例子至少可以教以上内容，那么哪些是有价值的？我们应当如何取舍？我们以为有两条判断标准，一是不是语文的，二是不是学生需要的。是不是语文的？当然关于语文应当怎样、学生需要什么，理解会因人而异，但不管怎么变，民间爱情故事的价值取向与主题指向不会变，那就是引导追求自由，促进生发美好的情感——这正是《牛郎织女》教学所依据的“洁净灵魂”。
二、“教是为了不需要教”
“教是为了不需要教”，这是对我们的怎么教所提出的要求。我们必须着眼于学生积极而丰富的阅读体验，发展学生的自主阅读能力。它同时启示我们，教学就是一个引导自主建构的过程，我们应锻造“积极”、“丰富”、“自主”的语文课堂品质。
1.“写了什么”——引导自主建构方法
无论是课内阅读，还是课外阅读，无论是教材文本，还是补充材料，只要涉及到阅读，就会有阅读方法的问题。阅读教学的由教到不教，突出体现在引导学生立足文本、借助人物关系概括故事主要内容等诸方面。
课堂围绕“写了什么”，抓住构成故事最重要的元素——人物展开。教师先带领学生梳理人物，找到牛郎、织女、老牛、哥嫂、王母娘娘、喜鹊这些故事中的人物。随后，老师对学生加以引导，让学生以牛郎为中心，通过读的方式，讨论与其他人物的关系，并对人物进行了归类。最终，学生头脑中形成网络图。借助这样的网络图，学生能条理清晰地概括出故事的主要内容。这就是运用以人物及其关系为起点，概括出“写了一个什么故事”的阅读方法。
学生掌握了这个方法后，在比较四大民间爱情故事、汇报阅读报告单时，就开始尝试并巩固运用这样的方法，对四大民间爱情故事进行比较。首先是对人物——男女主人公以及爱情行进中的阻碍者、牵线者进行归类比较。教师制作分类表格标示给学生，留下直观的印象对比；然后学生比较故事的结构特点；最后由人物结构的脉络，概括出其他三大爱情故事的梗概。
从这两次概括中，老师引领学生充分体悟到由“人物及其关系”为起点，用事情来填充“骨架”的概括方法，潜移默化地培养了学生的阅读概括能力，从而实现叶老“不教”的目的。
2.“怎么写的”——引导自主建构知识
面对民间故事的教材文本，教师需要有一双慧眼，把故事真正当作故事讲，而不是不问“青红皂白”都当课文讲。教师要正确地认识到，作者是如何运用故事要素进行文学创编的。让学生了解这些，学会运用这些知识，为自己创编属于自己的故事做准备，以期将故事描写得引人入胜。于是，在“怎么写这个故事”这一环节中，我们重点研习故事表现手法。通过聊，学生模糊的认识清晰起来。
以“悬念”为例。学生阅读文本后，已经初步体会出悬念的妙处，“故事用了许多设问句，给人留下许多好奇，然后就想急于读下去，知道结果”。这里需要的仅是老师的些许点拨，引出“悬念”这个重要元素。老师应让学生知道，是悬念吸引着听众一路前行，在故事讲述过程中渲染了一种神秘的氛围。有了悬念，故事自然会精彩起来。教学时，不一定要让学生准确说出要素名称，教师告诉即可，重要的是通过读，体会悬念对读者的吸引作用，并将读的感受迁移到对其他悬念的理解当中去。比如对第一处悬念“是谁在叫他呢”。学生通过读，立刻引起遐想：“身边没有其他人，究竟是谁呢？”此时利用带学生走入情境的方式教学，让学生以接读形式体会这句话中的玄妙所在。另一处悬念“这姑娘是谁呢”，利用学生耳熟能详的评书，来帮助学生体会悬念的讲法：“‘身躯凛凛，相貌堂堂。一双眼光射寒星，两弯眉浑如刷漆。欲知此人是谁，且听下回分解。’让我们这个着急啊，必须等到听下回，才知道原来此人叫——武松。”这样内容的补充，让学生体会出悬念在讲述时“故弄玄虚”的要领所在。
在对下一处悬念“可是怎么上天搭救呢”进行理解时，学生们在理解前两个悬念的基础上，不仅谈得绘声绘色，还灵活使用标点符号，将这句话分解成了“可是——怎么——上天搭救呢”，读得活灵活现、意味深长。可见，学生已将文章中的“悬念”变成了自己心中体会的悬念。
当然，民间故事中涉及的语文知识很多，我们不可能让学生一一了解，重要的是使之成为一个引子——引发开去，让学生在后面的改编乃至更多的运用语言的机会中，亲身体会运用这些语文知识的妙处。事实证明，学生在自己的作品中，已经不自觉地用上了这些元素。这里，印证了叶老的另一句话：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”
3.“为什么写”——引导自主建构主题
掌握语文学习的方法、了解语文的知识很重要，但最重要的，是用这些方法与知识来体会情感，获得对具有生命意义的“主题”的建构，这也即我们所提出的主题教学的目标指向。然而，这样的“主题”建构不能靠教师的生拉硬拽，“为赋新词强说愁”，而要通过层层深入的引导，逐渐让学生经由教师的启发，由“师渡”转为“自渡”。
“美满”是课文中的语词。于是，我们将《牛郎织女》的主题定为“对美满爱情的追求”。但这样情感如何在课堂上与学生的情感相碰撞？文中有一句：“织女见牛郎心眼好，又能吃苦，便决心留在人间，做牛郎的妻子。”我们便抓住文中的“决心”展开教学。学生先理解“决心”的表面意思，体会织女的决心；接着以口语交际的形式，采访“织女”为什么有这么大的决心，让学生扮演和织女一起下凡的仙女，对织女进行规劝，在对话中凸显织女的坚持与执著。织女的决心换来的是：“从此，牛郎在地里耕种，织女在家里织布，日子过得挺美满……” ——主题由此顺理而出。为了更好地深入理解“挺美满”，老师播放黄梅戏选段：“树上的鸟儿成双对，绿水青山带笑颜。随手折下花一朵，我与娘子戴发间。”情境的烘托、音乐的渲染，使学生情不自禁地一起跟着附唱起来——“寒窑虽破能避风雨，夫妻恩爱苦也甜。你我好比鸳鸯鸟，比翼双飞在人间！”此刻，这歌词表达的，不仅是牛郎织女，更有学生们对“挺美满”的真正理解。转眼间三个年头过去了，他们的爱情有了结晶。他们有了一子一女——“好”，生活那叫“好美满！”。从“挺美满”，到“好美满”，学生对爱情的理解经历了由浅入深的过程。当学生的朗读化作了对这一家人的祝福的时候，谁能说这“好美满”不是他们自己对未来爱情的向往呢？
到此，我们再理性追问：“可毕竟他俩一年才见一面，这算是‘美满的爱情’吗？”在今天这个对“牛郎织女”，甚至对“爱情”都可以任意解构的时代，学生的回答，让我们对中华民族传统的爱情观增加了更凝重的敬畏，他们对“美满爱情”理解到的“坚贞”，那是“曾经沧海”不再限于浅水，“除却巫山”却已知云在何方。
正是有了前面的铺垫，到对四大民间爱情故事的主题进行讨论的时候，已经不需要教师的层层深入、过多的引导，学生借对《牛郎织女》的感受，理解了爱情的真谛。这样的认识与感受，为学生的思维增加了厚度，为学生的情感增添了浓度。这不就是我们要追求的丰富、积极、自主的语文课堂性格吗？
与学生共同经历了这样的文本解读之后，再引导学生们进行“创作”，可谓水到渠成。从教学效果看，学生们尽管也会对《牛郎织女》有自己新的理解，比如创造出双双殉情的悲惨结局、创造出利用现代的通讯工具QQ聊天的现代结局、创造出外星人秘密引渡的离奇结局，但始终没有变的是洋溢在孩子们故事中的对美满爱情的追求。“质本洁来还洁去”，我们的孩子借助文本获得了自己的生长。这生长有情感的丰富、思想的沉淀、想象的奔腾、理想的展现，但不芜杂、不龌龊，是阳光雨露下的纯洁的、积极的爱情幼苗。
也许，这正是由“教”生成的可贵的“不教”。
当然，这由“教”而生成的“不需要教”还有很多。有的，是在“看不见”的“教”中，学生的情感尽情释放，发出真实的声音。比如“在什么情况下写的”教学环节中，对待不同版本的牛郎织女，学生在前面暗合文学鉴赏规律的教学流程的启发下，已经能够分辨，“入妙”的原来正是那所谓的“平淡”，“瑰奇”的也许正在那“等闲”。对故事里的王母娘娘，学生经由前面聊故事、聊主题、聊人物积淀下的思考，已经渐渐会用辨证的视角重新审视——王母娘娘是刀子嘴豆腐心，虽然有天规的束缚，但毕竟王母娘娘还是打破天规，法外开恩。更有意义的延伸是，有的学生认为，造成牛郎和织女一年才能见一面的真正原因不是王母娘娘个人，而是天规。所谓“王子犯法，与庶民同罪”，不遵守天规也不行，关键是得改改天规。这是多么可贵的民主意识的启蒙——可以想见，学生重新改写王母娘娘，或改编整个故事，会有多么了不起的创造。
1978年，叶老再次重申：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了用不着‘教’。”再次回味“教材无非是个例子”与“教是为了不需要教”，这给予我们的启示不仅是语文教学，还有教育——良好的教育应该是合适的内容与自主建构的统一，应该是正确的方向与有效的方法的统一，良好的教育也应该是内在灵魂与外在品质的完美结合。
如果说例子是一个前提，教就有自己的必要；如果说例子是一个起点，教就要指向不教；如果说例子要有自己的归宿，不教才是我们最终的目的。学生经由“课文”、在“课堂中”，完成“课程”的行走，学会运用知识的知识，学会运用方法的方法，学会运用情感的情感——这是多么美好的语文学习。
一、“教材无非是个例子”
教什么与学习什么是应当同构的。就《牛郎织女》而言，我们必须思考学生学什么才是有价值的。“教材无非是个例子”启示我们，学生学语文并不等于学课文（教材），教师教语文也并非教课文，而是用课文这个例子来教文字、教文学、教文化。这就意味着要充分挖掘“例子”的可能性，首先要看看我们可以用这个课文来教什么，然后才能在比较中辨别什么是有价值的。
1.用这个“例子”可以教什么
“教材无非是个例子”，但毕竟也是个例子。它决定了教学内容的可能性，所以我们只有首先弄清由“这个例子”可教什么，才能再谈由“例子”决定的还可以教什么。
（1）文字层面。牛郎织女故事通俗易懂。叶老的原文朴实无华、不饰雕琢，读起来朗朗上口。改编后的课文增加了一些文采，例如：形容王母娘娘对待牛郎和织女婚姻的态度用了“暴跳如雷”；形容牛郎上天追织女的心情用了“心急如焚”。按照一般故事的表达特点，开头从“很久很久以前”引出故事的起因，自然段间常用“一天”、“第二天”、“从此”这样的时间线索连缀。这既保留了叶老作品的独特文风，有利于口口相传；同时，作为学生学习的典范，又具有值得模仿的价值。于是，对于文本中的这些有利因素，我们应当尽可能地提取，并在课堂上运用教学的艺术加以呈现。
（2）文学层面。《牛郎织女》故事的结构意义不容我们小觑，先是“两情相悦”，然后是“棒打鸳鸯”，进而“无奈分离”，最后“以另一种生命形态相聚”。这样的模式是对人间爱情的真实叙述，反映了人们的一种向往，体现出中国传统文化的一种特有的情态方式。这样的故事模式影响深远，以致后来在中国文学史上有重要影响的爱情故事，几乎都延续了他们的“相爱—拆散—分离—回归”的模式。
表现手法也是文学作品构成的重要组成部分。《牛郎织女》突出显现的是悬念、线索、情节等。如果能引导学生在与教材的对话中，理解并借助众多表现手法的烘托，体会故事的感情，渗透故事的主题，就将为拓展例子、运用例子作好铺垫，使后面以这“例子”为起点的引发不至于是无源之水、无本之木。
（3）文化层面。《牛郎织女》是我国家喻户晓的民间爱情故事。它的源远流长并不是偶然的，它像一面历史镜子，从一个侧面记录了不同时期人们的精神生活和民俗风情，体现了民族感情、民族道德、民族文化的形成，是汉族民间信仰的折光。其中的泛灵信仰和星辰崇拜，体现出汉族民间信仰的原始性；男耕女织的自然结构、老牛的出现及重要地位和作用，体现出汉族民间信仰农事；仙女下嫁穷汉及王母娘娘的出现，体现出中国人“天人合一”的最基本的思维方式。这样的文化内蕴即便不能全盘传递给学生，至少也应当进行起码的渗透，留有进一步深入探究的入口与线索。
2.用这个“例子”还能教什么
在对教材本身进行了系统的解读与解构之后，我们从“牛郎织女”这个例子出发，在文学的海洋里漫溯，试图通过同构文本的广度拓展，带领孩子走入广袤的文学海洋。“教材无非是个例子”，也就是说，例子带来的启发应更为重要。我们当然不能只囿于教材本身，还要看用这个例子还能教什么。
（1）追溯文字流脉，引入中国古代诗文。
今天的语文课堂呼唤语文本体的回归，摒弃肤浅的对话和浮躁浮华的课堂，倡导用语文的方式，教出浓浓的语文味道，上出真语文。这样的课堂要让学生得到语言能力方面的训练，更要对我们中华民族博大精深的文学文化有所积累、有所沉淀。于是，我们的第二课时“聊故事后面的故事”，就顺着故事的起源聊开去，以古代诗文进行穿插，了解《牛郎织女》故事的流变，引出学生课前的知识储备。这样，语文不再拘泥于课堂，由课内迁移到了课外，再将课外所得重新带回到课堂，由此在学生的头脑中搭建出一条完整系统的语文链条。
在追溯故事流变的过程中，学生先将《牛郎织女》带回到了先秦时代，《诗经·小雅·大东》：“维天有汉，监亦有光。跋彼织女，终日七襄。虽则七襄，不成报章。睆彼牵牛，不以服箱。”这让我们了解到原来最初说牛郎织女的“不成报章”、“不以服箱”，是对贵族生活状态的一种讽刺。随着时间的推移，一个本与爱情没有任何关系的故事，渐渐变为一个神仙间的爱情故事，进而又演化成了人神之恋。追溯的过程随着《迢迢牵牛星》中“脉脉不得语”以及《荆楚岁时记》等古代诗文作品一路走来，学生沿着这样的文学路线行走，改变的并不仅仅是对一个故事、一篇诗文的理解与体验，更是孩子们一生不计其数的阅读，他们或许就可以经由这样的引导而得以前行。
（2）贯穿文学主题，引出四大民间爱情故事。
结合牛郎星和织女星的天文学趣谈，我们提出：“为什么不把他们想象成为母子、兄弟？而是一男一女？”围绕这一问题，学生各自谈出了自己的理解，达成这样的共识：在当时社会背景下，个体很难实现对美满爱情的自由追求；正是由于人们对纯洁爱情可望而不可即的强烈向往，才孕育了这样源远流长的民间故事。《牛郎织女》是这其中的经典，但除此还有哪些民间故事可以作为引证呢？
借此，我们再引入中国四大民间爱情故事中的其他三个：《梁山伯与祝英台》、《孟姜女》、《白蛇传》。学生借助读书报告单，感受到了梁山伯与祝英台两人追求爱情羽化成蝶的凄美；孟姜女盼夫心切，哭倒万里长城，纵身跳入坟墓的壮美；白素珍和许仙历尽千辛万苦，终于过上了幸福生活的柔美。经由这样的柔肠百转、跌宕起伏，我们相信，这堂课对“美满”主题的认识，决不仅仅是一元思维的窄化视角，学生会领悟到无论是悲是喜，哪怕生死离别、哪怕化蝶、哪怕压在雷峰塔下、哪怕投河自尽，民间故事所要表达的，都是追求美满爱情的决心。
（3）联系文化背景，引入不同版本。
民间文学作为民间文化的重要内容，自然也深深地扎根于民间，所以《牛郎织女》最大的特点就是民间性，主要表现为故事本身的口耳相传。但随着时代的变迁，人们思想认识的变化，自然衍生出众多的版本。通过对《牛郎织女》不同版本的比较，重点以人物描写为突破口——“比牛郎”，发现其他版本牛郎“偷织女衣服”的行为显得鲁莽冒失，于是就体会出课文里“牛郎和织女在树林里相识了”的含蓄内敛；“比织女”，发现其他版本织女的大胆开放，对比课文中的织女，被王母娘娘抓走时，仅仅说了一句话“快去找爸爸”，从中体会织女的坚贞和对牛郎的信任，应了戴复古的“入妙文章本平淡，等闲言语变瑰奇”的话。民间故事尽管包含超自然、异想天开的成分，但终究不是任人打扮的小姑娘，朴素平实的文风应当贯穿始终。
如果说用《牛郎织女》这个例子至少可以教以上内容，那么哪些是有价值的？我们应当如何取舍？我们以为有两条判断标准，一是不是语文的，二是不是学生需要的。是不是语文的？当然关于语文应当怎样、学生需要什么，理解会因人而异，但不管怎么变，民间爱情故事的价值取向与主题指向不会变，那就是引导追求自由，促进生发美好的情感——这正是《牛郎织女》教学所依据的“洁净灵魂”。
二、“教是为了不需要教”
“教是为了不需要教”，这是对我们的怎么教所提出的要求。我们必须着眼于学生积极而丰富的阅读体验，发展学生的自主阅读能力。它同时启示我们，教学就是一个引导自主建构的过程，我们应锻造“积极”、“丰富”、“自主”的语文课堂品质。
1.“写了什么”——引导自主建构方法
无论是课内阅读，还是课外阅读，无论是教材文本，还是补充材料，只要涉及到阅读，就会有阅读方法的问题。阅读教学的由教到不教，突出体现在引导学生立足文本、借助人物关系概括故事主要内容等诸方面。
课堂围绕“写了什么”，抓住构成故事最重要的元素——人物展开。教师先带领学生梳理人物，找到牛郎、织女、老牛、哥嫂、王母娘娘、喜鹊这些故事中的人物。随后，老师对学生加以引导，让学生以牛郎为中心，通过读的方式，讨论与其他人物的关系，并对人物进行了归类。最终，学生头脑中形成网络图。借助这样的网络图，学生能条理清晰地概括出故事的主要内容。这就是运用以人物及其关系为起点，概括出“写了一个什么故事”的阅读方法。
学生掌握了这个方法后，在比较四大民间爱情故事、汇报阅读报告单时，就开始尝试并巩固运用这样的方法，对四大民间爱情故事进行比较。首先是对人物——男女主人公以及爱情行进中的阻碍者、牵线者进行归类比较。教师制作分类表格标示给学生，留下直观的印象对比；然后学生比较故事的结构特点；最后由人物结构的脉络，概括出其他三大爱情故事的梗概。
从这两次概括中，老师引领学生充分体悟到由“人物及其关系”为起点，用事情来填充“骨架”的概括方法，潜移默化地培养了学生的阅读概括能力，从而实现叶老“不教”的目的。
2.“怎么写的”——引导自主建构知识
面对民间故事的教材文本，教师需要有一双慧眼，把故事真正当作故事讲，而不是不问“青红皂白”都当课文讲。教师要正确地认识到，作者是如何运用故事要素进行文学创编的。让学生了解这些，学会运用这些知识，为自己创编属于自己的故事做准备，以期将故事描写得引人入胜。于是，在“怎么写这个故事”这一环节中，我们重点研习故事表现手法。通过聊，学生模糊的认识清晰起来。
以“悬念”为例。学生阅读文本后，已经初步体会出悬念的妙处，“故事用了许多设问句，给人留下许多好奇，然后就想急于读下去，知道结果”。这里需要的仅是老师的些许点拨，引出“悬念”这个重要元素。老师应让学生知道，是悬念吸引着听众一路前行，在故事讲述过程中渲染了一种神秘的氛围。有了悬念，故事自然会精彩起来。教学时，不一定要让学生准确说出要素名称，教师告诉即可，重要的是通过读，体会悬念对读者的吸引作用，并将读的感受迁移到对其他悬念的理解当中去。比如对第一处悬念“是谁在叫他呢”。学生通过读，立刻引起遐想：“身边没有其他人，究竟是谁呢？”此时利用带学生走入情境的方式教学，让学生以接读形式体会这句话中的玄妙所在。另一处悬念“这姑娘是谁呢”，利用学生耳熟能详的评书，来帮助学生体会悬念的讲法：“‘身躯凛凛，相貌堂堂。一双眼光射寒星，两弯眉浑如刷漆。欲知此人是谁，且听下回分解。’让我们这个着急啊，必须等到听下回，才知道原来此人叫——武松。”这样内容的补充，让学生体会出悬念在讲述时“故弄玄虚”的要领所在。
在对下一处悬念“可是怎么上天搭救呢”进行理解时，学生们在理解前两个悬念的基础上，不仅谈得绘声绘色，还灵活使用标点符号，将这句话分解成了“可是——怎么——上天搭救呢”，读得活灵活现、意味深长。可见，学生已将文章中的“悬念”变成了自己心中体会的悬念。
当然，民间故事中涉及的语文知识很多，我们不可能让学生一一了解，重要的是使之成为一个引子——引发开去，让学生在后面的改编乃至更多的运用语言的机会中，亲身体会运用这些语文知识的妙处。事实证明，学生在自己的作品中，已经不自觉地用上了这些元素。这里，印证了叶老的另一句话：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”
3.“为什么写”——引导自主建构主题
掌握语文学习的方法、了解语文的知识很重要，但最重要的，是用这些方法与知识来体会情感，获得对具有生命意义的“主题”的建构，这也即我们所提出的主题教学的目标指向。然而，这样的“主题”建构不能靠教师的生拉硬拽，“为赋新词强说愁”，而要通过层层深入的引导，逐渐让学生经由教师的启发，由“师渡”转为“自渡”。
“美满”是课文中的语词。于是，我们将《牛郎织女》的主题定为“对美满爱情的追求”。但这样情感如何在课堂上与学生的情感相碰撞？文中有一句：“织女见牛郎心眼好，又能吃苦，便决心留在人间，做牛郎的妻子。”我们便抓住文中的“决心”展开教学。学生先理解“决心”的表面意思，体会织女的决心；接着以口语交际的形式，采访“织女”为什么有这么大的决心，让学生扮演和织女一起下凡的仙女，对织女进行规劝，在对话中凸显织女的坚持与执著。织女的决心换来的是：“从此，牛郎在地里耕种，织女在家里织布，日子过得挺美满……” ——主题由此顺理而出。为了更好地深入理解“挺美满”，老师播放黄梅戏选段：“树上的鸟儿成双对，绿水青山带笑颜。随手折下花一朵，我与娘子戴发间。”情境的烘托、音乐的渲染，使学生情不自禁地一起跟着附唱起来——“寒窑虽破能避风雨，夫妻恩爱苦也甜。你我好比鸳鸯鸟，比翼双飞在人间！”此刻，这歌词表达的，不仅是牛郎织女，更有学生们对“挺美满”的真正理解。转眼间三个年头过去了，他们的爱情有了结晶。他们有了一子一女——“好”，生活那叫“好美满！”。从“挺美满”，到“好美满”，学生对爱情的理解经历了由浅入深的过程。当学生的朗读化作了对这一家人的祝福的时候，谁能说这“好美满”不是他们自己对未来爱情的向往呢？
到此，我们再理性追问：“可毕竟他俩一年才见一面，这算是‘美满的爱情’吗？”在今天这个对“牛郎织女”，甚至对“爱情”都可以任意解构的时代，学生的回答，让我们对中华民族传统的爱情观增加了更凝重的敬畏，他们对“美满爱情”理解到的“坚贞”，那是“曾经沧海”不再限于浅水，“除却巫山”却已知云在何方。
正是有了前面的铺垫，到对四大民间爱情故事的主题进行讨论的时候，已经不需要教师的层层深入、过多的引导，学生借对《牛郎织女》的感受，理解了爱情的真谛。这样的认识与感受，为学生的思维增加了厚度，为学生的情感增添了浓度。这不就是我们要追求的丰富、积极、自主的语文课堂性格吗？
与学生共同经历了这样的文本解读之后，再引导学生们进行“创作”，可谓水到渠成。从教学效果看，学生们尽管也会对《牛郎织女》有自己新的理解，比如创造出双双殉情的悲惨结局、创造出利用现代的通讯工具QQ聊天的现代结局、创造出外星人秘密引渡的离奇结局，但始终没有变的是洋溢在孩子们故事中的对美满爱情的追求。“质本洁来还洁去”，我们的孩子借助文本获得了自己的生长。这生长有情感的丰富、思想的沉淀、想象的奔腾、理想的展现，但不芜杂、不龌龊，是阳光雨露下的纯洁的、积极的爱情幼苗。
也许，这正是由“教”生成的可贵的“不教”。
当然，这由“教”而生成的“不需要教”还有很多。有的，是在“看不见”的“教”中，学生的情感尽情释放，发出真实的声音。比如“在什么情况下写的”教学环节中，对待不同版本的牛郎织女，学生在前面暗合文学鉴赏规律的教学流程的启发下，已经能够分辨，“入妙”的原来正是那所谓的“平淡”，“瑰奇”的也许正在那“等闲”。对故事里的王母娘娘，学生经由前面聊故事、聊主题、聊人物积淀下的思考，已经渐渐会用辨证的视角重新审视——王母娘娘是刀子嘴豆腐心，虽然有天规的束缚，但毕竟王母娘娘还是打破天规，法外开恩。更有意义的延伸是，有的学生认为，造成牛郎和织女一年才能见一面的真正原因不是王母娘娘个人，而是天规。所谓“王子犯法，与庶民同罪”，不遵守天规也不行，关键是得改改天规。这是多么可贵的民主意识的启蒙——可以想见，学生重新改写王母娘娘，或改编整个故事，会有多么了不起的创造。
1978年，叶老再次重申：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了用不着‘教’。”再次回味“教材无非是个例子”与“教是为了不需要教”，这给予我们的启示不仅是语文教学，还有教育——良好的教育应该是合适的内容与自主建构的统一，应该是正确的方向与有效的方法的统一，良好的教育也应该是内在灵魂与外在品质的完美结合。
如果说例子是一个前提，教就有自己的必要；如果说例子是一个起点，教就要指向不教；如果说例子要有自己的归宿，不教才是我们最终的目的。学生经由“课文”、在“课堂中”，完成“课程”的行走，学会运用知识的知识，学会运用方法的方法，学会运用情感的情感——这是多么美好的语文学习。