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在经历了语文课堂教学新旧理念、各种教法更替变革的今天，反观今日语文教学的现状，从各种花样翻新的教学形式和手段中跳脱，破除急功近利的迷障，回归语文教学的本真，是当务之急。
“语文课就是做两件事：打开书看，提起笔写。”这是钱理群先生给中学语文阅读课的建议，简单明了，却直指语文教学的本质。
“工具性与人文性统一”是语文的课程特点，钱老先生的话恰是在教学实践层面对语文课程特点的创造性解读，为语文学科的“两性统一”找到了科学的方法论，“打开书读，提起笔写”是一个教学过程的两个方面，过程的起点是“大量用心地阅读”，归向是“思维、思想、情感的形成和提升”“为文或言说的能力和习惯”。
一、读书——直面语言（文本）、铺垫思维起点，促成情感升华
苏霍姆林斯基说：“谁不善于阅读，他就不善于思维”“学生的智力发展取决于良好的阅读能力”“谁没有掌握阅读的技巧，谁就是一个没有受过教育的人”阅读能力关乎思维、智力，阅读技巧关乎受教育的程度和水平。但是目前的语文教学仍受制于两个问题，
一是现有教材有限的篇目教学不能让学生习得阅读习惯，形成阅读能力，而语文学习有自身的学习规律，有咀嚼，也有涵泳，我们怎样用比较简捷的方法增加阅读材料，使学生获得较多的阅读机会。
二是高考制度不变的前提下我们有多少时间和精力保证学生用心阅读或自由阅读。
基于对两个问题的思考，我做了如下的尝试。
（一）由课内始，创造阅读机会
在课内篇目教学中，我循着读——问——思——写的教学流程，一切教学活动都建立在学生自读文本的基础上，不读不讲，不读不学。
课外阅读首先要保持与课内学习的联系。方法有二，其一在人教版原有单元主题中，增加作品，扩大阅读量;其二另设主题，重组教材篇目，进行主题阅读。
如以高中语文《人教版必修2》中第二单元《古都的秋》为基础篇目，设置“中国古代文人的悲秋情节”的单元主题，补充历代名家悲秋的经典诗文，加深学生对于“文人悲秋传统”的理解，促成“文人悲秋”原因的探讨;将《人教版必修2》中《短歌行》《兰亭集序》《赤壁赋》等篇目重组，设置“中国古代文人的生命意识”专题，补充有关作品，使学生认识了解不同时代、不同背景、不同个性的文人的不同的生命意识和状态。
循着课本的线索，就近取材，便于操作，使学生在充分占有材料的基础上，对同一主题有了较为全面的了解，从而内化为较深刻的认识，铺垫了课堂教学的思维起点。
（二）向课外行，提升阅读兴趣
学生课外阅读的兴趣，多是起源于“想读什么就读什么”的轻松自由，为了让学生在课外阅读中既能获得自由阅读的乐趣，同时又不至于散漫、没有品位和标准的自选书目，我施行了“教师推荐与学生自选相结合”的课外阅读计划。教师推荐一列，涉及书目内容尽量广泛，并按高中阶段按照学生思维发展进程和规律成序列提供，注意量的调配。学生的自选阅读应是在保证读完推荐书目的基础上进行，以保证师生、生生有共同交流的话题，进而促成兴趣。
学生在文字世界的自由散步，是心灵的浸润和解放，也是自我的回归，当他们从读书中获得乐趣时，也是他们在文字中照见自我的时候，这是走出孤独和自我障蔽的唯一有效途径。
（三）就高处领，摘取阅读果实
在课内外阅读的过程中，教师的引领作用，在于在共同的阅读活动中，让学生学习读书、作文的基本规律和方法，开发他们的阅读思考能力和表达能力。所以，在“规范化阅读与个性化阅读互为补充”的教学方式中“规范化阅读”依然是非常重要的方面。依据现有教材体系，连接“各类文体的阅读方法”与“写作单元”（表达与交流）教学，我梳理并实践了记叙类文体的阅读及写作、写景抒情散文的阅读及写作、现代诗歌的鉴赏及写作、议论文类文体（包括杂文、随笔、文学评论）的阅读与写作的“读与写”的教学思路，另有《古诗鉴赏指导专题训练》运用于古典诗歌的阅读教学。
“规范”是为了获得更高层面的个性的“自由”，学生在自由阅读中的经验，能够皈依阅读和写作的规律和方法，将会获得现实意义或实际效用而释放出巨大的能量。
二、思考、言说——内化阅读体验，外放生命光华
“读书”自然蕴含思考，“寂然凝虑，思接千载;悄然动容，视通万里。”这不光是作者写作的心理状况，也应该是读者阅读过程的思维状态。语文教育的任务，在某种程度上是让大多数学生较为顺畅地打开思维的触角，与文本、作者做一次有深度、有广度的交流—— “个人”经验对接“文本”信息，大胆质疑，进而解疑消化。其中由“无疑”到“质疑”，尤其需要教师的“启疑导思”。
在《祝福》一课的学习过程中，学生第一遍自读的结果是：无法理解祥林嫂悲剧的必然性，把祥林嫂的遭遇归于个人命运的不幸。这离鲁迅先生的创作初衷相差太远，对小说主题的理解也太过肤浅。于是，我在让学生梳理祥林嫂的人生阶段的基础上，提出这样一个问题：“在祥林嫂每一次遭遇不幸的过程中，都是哪些人、事导致了她的不幸？如果是今天，还会有祥林嫂的故事吗？”后一问打开了学生的思路，故事情节的每一环，都是那个特殊背景中的世相，今天的祥林嫂不会守节，不会被买，不会为再婚而羞愧，更不会被婆婆和大伯所辖制，也不会拿自己辛苦挣来的钱捐门槛儿……学生有兴趣拿今天去对比过去，从而感觉时代的差异，也理解了鲁迅的深刻。
“启疑导思”的课堂阅读过程，潜移默化渗透到学生的自由阅读中，让质疑解疑成为习惯。
阅读教学的最终目的应该是培养学生的情感、美感，提高学生的思维力、表达力。所以鼓励学生随读随写，自由言说是语文课思维、能力训练的主题。近年来，配合“读书”活动，我们开辟了多种多样的写作空间，在各种空间和平台上，学生兴趣空前，“读和写”的“量和质”得到了很大提升。而不同形式的交流活动又促成了学生更广泛的写作热情。
充分的“为文言说”的机会，使学生将读书、思考的结果内化成自我的血液，在酣畅淋漓的表达中体会创造“新我”的快乐，至此语文阅读教学才呈现出蓬勃的生机、焕发出诱人的魅力 ！
“语文课就是做两件事：打开书看，提起笔写。”这是钱理群先生给中学语文阅读课的建议，简单明了，却直指语文教学的本质。
“工具性与人文性统一”是语文的课程特点，钱老先生的话恰是在教学实践层面对语文课程特点的创造性解读，为语文学科的“两性统一”找到了科学的方法论，“打开书读，提起笔写”是一个教学过程的两个方面，过程的起点是“大量用心地阅读”，归向是“思维、思想、情感的形成和提升”“为文或言说的能力和习惯”。
一、读书——直面语言（文本）、铺垫思维起点，促成情感升华
苏霍姆林斯基说：“谁不善于阅读，他就不善于思维”“学生的智力发展取决于良好的阅读能力”“谁没有掌握阅读的技巧，谁就是一个没有受过教育的人”阅读能力关乎思维、智力，阅读技巧关乎受教育的程度和水平。但是目前的语文教学仍受制于两个问题，
一是现有教材有限的篇目教学不能让学生习得阅读习惯，形成阅读能力，而语文学习有自身的学习规律，有咀嚼，也有涵泳，我们怎样用比较简捷的方法增加阅读材料，使学生获得较多的阅读机会。
二是高考制度不变的前提下我们有多少时间和精力保证学生用心阅读或自由阅读。
基于对两个问题的思考，我做了如下的尝试。
（一）由课内始，创造阅读机会
在课内篇目教学中，我循着读——问——思——写的教学流程，一切教学活动都建立在学生自读文本的基础上，不读不讲，不读不学。
课外阅读首先要保持与课内学习的联系。方法有二，其一在人教版原有单元主题中，增加作品，扩大阅读量;其二另设主题，重组教材篇目，进行主题阅读。
如以高中语文《人教版必修2》中第二单元《古都的秋》为基础篇目，设置“中国古代文人的悲秋情节”的单元主题，补充历代名家悲秋的经典诗文，加深学生对于“文人悲秋传统”的理解，促成“文人悲秋”原因的探讨;将《人教版必修2》中《短歌行》《兰亭集序》《赤壁赋》等篇目重组，设置“中国古代文人的生命意识”专题，补充有关作品，使学生认识了解不同时代、不同背景、不同个性的文人的不同的生命意识和状态。
循着课本的线索，就近取材，便于操作，使学生在充分占有材料的基础上，对同一主题有了较为全面的了解，从而内化为较深刻的认识，铺垫了课堂教学的思维起点。
（二）向课外行，提升阅读兴趣
学生课外阅读的兴趣，多是起源于“想读什么就读什么”的轻松自由，为了让学生在课外阅读中既能获得自由阅读的乐趣，同时又不至于散漫、没有品位和标准的自选书目，我施行了“教师推荐与学生自选相结合”的课外阅读计划。教师推荐一列，涉及书目内容尽量广泛，并按高中阶段按照学生思维发展进程和规律成序列提供，注意量的调配。学生的自选阅读应是在保证读完推荐书目的基础上进行，以保证师生、生生有共同交流的话题，进而促成兴趣。
学生在文字世界的自由散步，是心灵的浸润和解放，也是自我的回归，当他们从读书中获得乐趣时，也是他们在文字中照见自我的时候，这是走出孤独和自我障蔽的唯一有效途径。
（三）就高处领，摘取阅读果实
在课内外阅读的过程中，教师的引领作用，在于在共同的阅读活动中，让学生学习读书、作文的基本规律和方法，开发他们的阅读思考能力和表达能力。所以，在“规范化阅读与个性化阅读互为补充”的教学方式中“规范化阅读”依然是非常重要的方面。依据现有教材体系，连接“各类文体的阅读方法”与“写作单元”（表达与交流）教学，我梳理并实践了记叙类文体的阅读及写作、写景抒情散文的阅读及写作、现代诗歌的鉴赏及写作、议论文类文体（包括杂文、随笔、文学评论）的阅读与写作的“读与写”的教学思路，另有《古诗鉴赏指导专题训练》运用于古典诗歌的阅读教学。
“规范”是为了获得更高层面的个性的“自由”，学生在自由阅读中的经验，能够皈依阅读和写作的规律和方法，将会获得现实意义或实际效用而释放出巨大的能量。
二、思考、言说——内化阅读体验，外放生命光华
“读书”自然蕴含思考，“寂然凝虑，思接千载;悄然动容，视通万里。”这不光是作者写作的心理状况，也应该是读者阅读过程的思维状态。语文教育的任务，在某种程度上是让大多数学生较为顺畅地打开思维的触角，与文本、作者做一次有深度、有广度的交流—— “个人”经验对接“文本”信息，大胆质疑，进而解疑消化。其中由“无疑”到“质疑”，尤其需要教师的“启疑导思”。
在《祝福》一课的学习过程中，学生第一遍自读的结果是：无法理解祥林嫂悲剧的必然性，把祥林嫂的遭遇归于个人命运的不幸。这离鲁迅先生的创作初衷相差太远，对小说主题的理解也太过肤浅。于是，我在让学生梳理祥林嫂的人生阶段的基础上，提出这样一个问题：“在祥林嫂每一次遭遇不幸的过程中，都是哪些人、事导致了她的不幸？如果是今天，还会有祥林嫂的故事吗？”后一问打开了学生的思路，故事情节的每一环，都是那个特殊背景中的世相，今天的祥林嫂不会守节，不会被买，不会为再婚而羞愧，更不会被婆婆和大伯所辖制，也不会拿自己辛苦挣来的钱捐门槛儿……学生有兴趣拿今天去对比过去，从而感觉时代的差异，也理解了鲁迅的深刻。
“启疑导思”的课堂阅读过程，潜移默化渗透到学生的自由阅读中，让质疑解疑成为习惯。
阅读教学的最终目的应该是培养学生的情感、美感，提高学生的思维力、表达力。所以鼓励学生随读随写，自由言说是语文课思维、能力训练的主题。近年来，配合“读书”活动，我们开辟了多种多样的写作空间，在各种空间和平台上，学生兴趣空前，“读和写”的“量和质”得到了很大提升。而不同形式的交流活动又促成了学生更广泛的写作热情。
充分的“为文言说”的机会，使学生将读书、思考的结果内化成自我的血液，在酣畅淋漓的表达中体会创造“新我”的快乐，至此语文阅读教学才呈现出蓬勃的生机、焕发出诱人的魅力 ！