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语文是一门内涵丰富、联系广泛、具有多项教育功能的基础课程,当我们刨根问底想认清语文本体性质是什么的时候,往往出现两个误区:一是仅根据语文所具备的某些教育功能就确定语文课程的根本属性;二是把语文所涵盖的各个部分、环节或所有与语文有联系的相关要素的性质通通当成语文课程的性质。这也许是形成二元鼎立或多元累加的语文“双性论”或“多性论”的重要原因。对此,我想需要澄清以下两点:
第一,我们所要弄清的是语文课程的性质,不是语文课程某个组成要素的性质,更不是与语文有某些关联或纠葛的事物的性质。事物的本质属性只能有一个,这是由事物的矛盾规律决定的:任何事物都是一个矛盾复合体,而任何事物的主要矛盾或矛盾的主要方面都是唯一的。主要矛盾或矛盾的主要方面是控制、支配其他矛盾或矛盾的其他方面的,否则该事物就不可能独立地存在,因而也就无从谈它的本质属性。
第二,课程性质是由设立该课程的初始目的决定的。确定一门课程的根本性质,不是看它可以干什么,即具有哪些教育功能,而是要看我们专设这门课程是想让它干什么。一门课程如果没有独立的研究对象,不能专门满足学习者的一种特殊需要,就不成其为一门课程。作为基础课程,语文具有多种教育功能。但“功能”不等于“目的”。功能是客观的效果,目的是主观的预期。人们所以要单独设立一门课程,看中的就是它具有别的任何课程都无法替代的特殊功能。当然,除了这种特殊功能之外,它也会具有别的种种功能,但那些都是处于从属地位的附带功能。特殊功能在该课程诸多功能中处于核心地位,正是因为有了它,该课程才具有独立存在的价值和理由。
那么,在语文课程诸多的矛盾关系中,最突出的主要矛盾和矛盾的主要方面是什么?或者说,在语文课程所具有的多种教育功能中,哪一种才是它所特有的、其他任何学科都无法替代的功能?答案只有一个,那就是培养正确理解和运用祖国语言文字的能力(即听说读写能力)。正如曾洁等人所说,“语文教育是人为了满足‘交往’的需要而进行的教育活动,是‘交往教育’的主体和核心……其德育、智育、美育等功能伴随在交往教育的过程之中,是交往行为本身质的内在规定。”“交往教育”的核心内容是什么?当然是对语言文字的理解和运用(听说读写),简言之,语文课就是言语教育课。“一切语文实践、语文研究、语文教学的根本目的,都是为了把话说好,把文章写好,或者在听、读过程中能分好坏、辨美丑。”正是基于此,江苏小语界面对上世纪末的语文大讨论,曾鲜明地提出“语文姓语、小语姓小”的观点,主张废止繁琐分析,加强语言基本功的训练。
然而在“人文性”“工具性”的不断论争中,“语文姓语”一度被片面地理解,实践中也出现过一些偏差。有些人受传统语言观的影响,把“语文姓语”之“语”局限为只是作为社会“公器”的静态的语言;“语言训练”也成了“纯技术的工具操作练习”。于是在“人文”之风愈刮愈猛的形势下,敢于直言“语文姓语”者日渐稀少,“语言训练”更成为人们羞于提及的贬义概念。抓语言文字几乎被等同于执行“纯工具论”,是与张扬“人文精神”的时代潮流背道而驰的。
坚持“二元对立”的人,正如李海林同志所说,使用的是“两个三段论”:① 语文课是学习语言的,语言是工具,所以语文课程具有工具性;② 语文课是学习语言的,语言是表达思想的,所以语文课程具有思想性。至于“思想性”与“工具性”的关系,当然是“思想”决定“工具”。坚持“多元累加”的人,则更加强调“大语文观”。他们以张扬“人文性”为名,硬把《语文课程标准》全面提高学生“语文素养”的要求,泛化为全面提升“人文素养”,无限制地扩大语文的教育功能。不光在任务内容上包揽一切,而且混淆了诸多任务之间的主从关系,恨不得把所有对人的教育任务都揽到语文课程的头上。这两种极端的认识,使语文课程陷入了两个极端的悖论之中:一面是“大国沙文主义”——认为“语言文字”可以传载一切,因而语文课程无所不能,可以包打天下;一面是“民族虚无主义”——认为“语言文字”只是工具,没有“人文”,缺乏“思想”,因而语文课程需要输入“人文精神”,额外增加所谓的“人文教育”内容。
这里有必要进一步追问:其一,“语言”真的仅仅是工具吗?其二,“人文性”的内涵是什么,到底什么是语文课程所必须关注和落实的“人文性”?
随着现代语言学的发展,越来越多的人已经明白:语言绝不是纯粹的工具。《圣经》上说:“语言与上帝同在,语言就是上帝。”事实上只有当表示“上帝”这个词出现之后,上帝才是“上帝”。老子《道德经》开篇就论述:“道可道,非常道;名可名,非常名; 无,名天地之始;有,名天地之母。”本真的“道”和事物,是无可称道的。没有语词的命名与表述,万物只能处于混沌未开的状况。有了语词的命名,万物才得以问世于人间。两部经典阐明了同一条哲理:人类生活在“语言”的世界里,在人能够感知的世界中,语言与天地万物同生共存。同样,人的“思想”也只有靠语言才能“生成”,否则,“思想”只是虚空的幻影。维戈茨基认为,思想不是在词中表达出来的,而是在词中实现的。马克思在《德意志意识形态》中,把语言称之为“实践的”“现实的”意识。人们总是运用语言组成“观念”,编织理论,预制种种解释框架,以便让后人遵照执行。“我们不仅是观念的拥有者,同时也被观念所拥有,甚至能够为了一个观念而殉难或杀人。”“就文化和传统而言,每一个人都是迟到者”(范梅南语),先在的语词概念,已成为人们不可或缺的思想元素和必须遵循的认知框架,深深嵌入人的生命。人既可以是语言的创造者或主人;又可以是语言的被动承袭者或奴隶。凡是有霸权的地方,最先被垄断的一定是“话语权”。我们数代人,从小就一直被告诫要“听话”——在家听父母的话,上学听老师的话,走上社会听领导的话……“家道”“学道”社会伦理等,随时都通过语言,潜移默化地影响着每一个人。请看:“言必八股”“代圣立言”“非礼勿言”“不学诗无以言”……自古以来,我们受禁锢的不仅是思想,更是语言。“解放思想”也首先是话语权的解放。总之,语言从开始创生起就与人的精神和外部世界具有同构性或互构性。严格说来,语言对于事物的指称和表述是一种主观“重构”,而不是客观“再现”。所以,语言本来就具有“主观性”和“人文性”。一个语言形式,就是一个认知方式或生命呈现方式,也是一个特定的世界存在,一个文化形态和美学样式。“学生在学习语言时,似乎是在学习掌握一种工具,可意义远非如此;学生学习语言的过程,是确立自己真实存在的过程,是让世界呈现在自己面前并让自己进入这个世界的过程。”由此可见,把语言说成是“纯工具”是很不合适的,认为语文课以语言文字的听说读写为核心内容就是丢弃“人文性”,也是很不恰当的。
尽管加强“人文性”的呼声震天,但关于“人文性”的具体内涵却始终语焉不详。广义的“人文”,泛指人类社会的各种文化现象,显然不能作为语文学科的“本质属性”,也是不能与“工具性”相对并列的。从哲学层面看,“人文性”主要指的是人文精神,根源于欧洲文艺复兴时期。其要旨在于尊重人的价值,肯定人的作用,关注人的生存发展和追求。体现在新课程理念中就是“以人为本”,尊重学生,关爱学生等等。这同样不是语文课程一科所独有的属性。《语文课程标准》所说的“人文性”,肯定是一个专指的、有着特定内涵的狭义概念。制定《语文课程标准》的专家对此做过以下解释:
“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点;‘人文性’着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶、感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”
这一阐释起码让我们明白两点:第一,“工具性”“人文性”是认识同一实体事物的两个“着眼点”,而非指向两种不同的事物;第二,“培养语文运用能力”与“思想感情的熏陶、感染”是指完成同一课程任务的两个侧重面,而非两项不同的课程任务。遗憾的是,许多人硬是把二者分离并对立起来,作为两项不同的任务内容,分头去精心编排。
为了凸显“人文性”,有人特别偏爱“文学教育”。觉得只有文学教育,才能用“高雅文化”陶冶学生的情操,才能把语文课上出“语文味”来。于是一股“文学化”“诗性化”的狂澜骤然兴起。许多语文老师每教一课,必费尽心机发掘并扩充教材的“文学要素”;凡上公开课,非“文学性”课文不选。一时间,“文学性”“诗性”几乎成了“人文性”的同义语。可惜,我们对“文学性”“诗性”的本质意义研究甚少,课堂上,有些教师为了张扬个人的“文学素养”,竭力寻章摘句,蓄意煽情,甚至牵强附会,故弄玄虚,硬把本该平实的教学语言雕饰得华丽晦涩、似是而非。许多人批评这种显示个人才艺的包装和矫情,并不能真正触发儿童的共鸣,也起不到“催化精神、净化心灵”的作用。再说,“文学性”“诗性”只是语文教学应有的属性之一,“文学作品”也仅是语文诸多表现样式中的一种,在义务教育阶段,它并不是语文教学内容的主体。语文课适当加强文学教育是情理之中的事。但“文学性”和“诗性”并不等同于语文课程的“人文性”。
有人则对“思想教育”情有独钟。在“文”与“道”、语言与思想的关系上,人们往往奉行“思想内容决定语言形式”“政治标准第一、艺术标准第二”的理论模式。突出“人文性”,就是重“道”,自然要“政治挂帅,思想先行”。语言是用来表达思想的,没有好的思想,拿什么去表达?要学好语言,就得先提高思想认识;要立言,先立人,天经地义。这种先验性的定论,也许正是语文课程本体错位,广大语文教师心有余悸,不能理直气壮地从事语言教学的根本原因。
我曾经读到一篇重要文章,文中措辞尖锐地告诫人们:“如果语文还是只知道在那些没有生命的字词句上反复折磨学生,不愿为学生的思想与精神的生长奉献智慧,那么我们就不能指望语文有打动心灵的力量。”且不问“思想与精神生长”的具体内涵是什么,强调语文要“有打动心灵的力量”也并没什么错。令人费解的是:作为语文工作者,为什么会那样厌恶“字词句”,一口咬定它是“没有生命的”,而且下决心非与它决裂不可。说也奇怪,不知从什么时候起,在许多讨论语文教学的场合,“咬文嚼字”竟成了“贬义词”;而一些天马行空,撇开课文具体语言材料,大搞“拉郎配”式的“人文教育”的语文课,却备受赞赏。有位老师执教《生命桥》(原名《斑羚飞渡》),课文明明是沈石溪写的一篇动物童话,可老师硬是要上成真实散文,煞有介事地引导学生学习并不存在的老羚羊的“献身精神”。课上,一会儿深刻批判人类面临灾难时的“胆怯与自私”,一会儿惋叹“人不如羊”。遗憾的是,始终也没能让学生辨清什么是童话,什么是现实;什么是虚构,什么是科学。难道这便是我们所要的“思想教育”与“人文熏陶”吗?
语文当然不是与思想无关的“单纯传授语言技巧”的课程。有人说得好:“语文是言语化的思想,形式化的内容,同时也是思想化的言语,内容化的形式。”“化”,就是语言形式与思想意念的相似匹配与互构。如果说其他各科教学都是以获取语言文字所载荷的思想内容为主要目的的话,语文课程则立足于探寻语言文字与思想内容相互转化的过程和方法。也可以更加直截了当地说,语文课程的立足点与目标指向是言语行为,而不是思想品德。其本职任务是教人学会破解语言文字,体会蕴含在语言文字之中的思想感情,或运用语言文字,把自己意识中酝酿的“思想观念”表达清楚;而不是撇开语言文字,让人去接受某种外在的思想感情,或先向人灌输某种“正确”(甚至“高尚”)的思想,然后让人运用语言文字去表达别人灌输的思想。在指导学生理解和运用语言文字的过程中,自然会接受高尚思想感情的熏陶、感染,“但在课程论意义上,思想教育是为语文能力的教育服务的,是从属于语文能力的培养的,它没有独立的课程教学意义。”
如果把“人文性”比作灵魂,“魂”得“附体”才有灵性,否则只是虚无。其实,言语行为从根本上说,就是学问与文化的创制行为。简言之,人言即人文。语文课程的“人文”之魂,就附在指导运用语言文字的言语实践之体上,完全不必去重起炉灶另开张。当今社会,最珍贵也最缺乏的莫过“诚信”二字。这两个字很有讲究:言之成功在于“诚”,人言的价值在于“信”。“信”是“诚”的结果,也是“言”的宗旨。笔者认为:一个“信”字,可以隐喻语文教学的全部精髓与真谛,凸显语文的“人文性”,就是要将“人”与“言”联系起来,把“学言”提到“立人”的高度;由端正“言品”入手提升“人品”,从“学言”的角度“立人”。如果执意从“立人”抓起,坚持“先立人、后学言”,貌似“以人为本”,实则大而无当,势必迫使语文教学因职责不明而任意“越位”,最终丢失“本位”。教育的宗旨是培养大写的“人”,然而树起大写的“人”,需要多股力量的支撑:政治、历史、地理、数学、艺术……每个学科都是一股支撑的力量。作为语文课程,必须也只能从提高言语品味和语文素养的角度来提供支撑的力量。
正因为人们把语言当作纯工具任意摆布,正因为全社会包括语文教育都弃人类的“言品”于不顾,致使语言这一本应转换“真情实感”的公信符号,蜕变为乔装打扮“虚情假意”的“外衣”或面具。它在说明事物、披露真相的同时,也在遮蔽事物、扭曲真相。说话人既可以心口如一、开诚布公,倾吐出“金玉良言”“逆耳忠言”;也可以口是心非、口蜜腹剑,编造出“巧语花言”“恶语谗言”。不负责任的人,用以捕风捉影、信口雌黄;心怀叵测的人,用以指桑骂槐、指鹿为马。如今,充斥于社会生活各个领域的假话、大话、空话、套话,已经令人生厌;五花八门的行话、黑话又不断兴起;到处可以见到不中不西莫名其妙的店名、商标;随时能够听到英汉混杂不土不洋的“洋泾浜”话语,还有“恶搞”“穷逗”让人啼笑皆非的网络话语。更可怕的是,这种恶习正向更低的年龄段扩张和蔓延,校园语言已受到严重的污染与侵蚀。一位小学老师说:“如今学生口中尽是不伦不类的‘广告语’”;一位大学老师说:“我的学生曾众口一词地告诉我:高考作文是绝不能说真话的,只能说命题者和评卷教师爱听的话。”……民族语言是民族文化的结晶和民族精神的表征,纯洁语言,提升言语品味,是与提高民族素质一致的。对此语文课程责无旁贷。试问:如果连语文学科都不重视和善待语言,还有谁会去过问语言的事?
言语心理学告诉我们:虽然人人每天都在说话,但人们真正关注的大都是话语的内容,而对于自己如何言说的问题,却很少问及。有人打过这样的比方:语言意义就像窗外的景色,语言自身则是透明的玻璃窗户,我们往往没有意识到窗玻璃的存在,就一眼看到窗外的景色。所以在实际的语言活动中,无意识常常处在优势地位。语文教育的天职,就是唤醒学生的言语意识,培养言语能力,规范言语行为,让学生在积极、高雅的言语交往实践中汲取营养、健康发展。语文课程要彰显自己的“人文性”,就要站在更高的高度,重新认识言语教学的价值:由关注语言知识、言语技能,进而关注言语品味、言语道德、言语文明;将容易引起争议的“语言训练”,提升为言语教育、言语教养。为此,我们要在以下几方面下工夫:
1. 培养积极的言语态度:认真负责地对待一切言语现象与行为,养成热情参与、主动发表、静心倾听、虚心汲取、严肃应对的良好习惯。
2. 培养良好的言语道德:诚实守信、客观正直地对待一切言语现象与行为。闻言定要详勘,务求品出原汁原味;立言必讲诚信,确保表达真情实感,自觉维护言语的纯洁性。
3. 培养基本的言语能力:在“听、说、读、写”诸方面具备《语文课程标准》规定的基本能力。
4. 形成基本的语文素养:丰富语言积累,发展言语智慧,提高鉴赏能力,提升言语品味。在正确理解、规范表达的基础上,尝试个性化阅读和创造性表述。
5. 培养独特的言语风格:保持言语个性,提倡“本色”语言,防止鹦鹉学舌、矫揉造作、趋时追风、人云亦云。
“君子有文以明道,小人有文以发身”。“发身”是个人功利,“明道”是伸张正义。君子的言语之道,就在于树正驱邪,维护民族语言的纯洁性,促进社会的文明进步。人类所以能成为“万物之灵”,就因为除了同其他动物一样拥有自然世界和肉体生命之外,还拥有自己独创的“符号世界”和“言语生命”。语文教育就是要提升人的言语行为,让人充分享有一个文明的符号世界和健康的言语生命。
(高万同,江苏新沂市教研室教研员,特级教师,“苏教版”小学语文教材编委)
第一,我们所要弄清的是语文课程的性质,不是语文课程某个组成要素的性质,更不是与语文有某些关联或纠葛的事物的性质。事物的本质属性只能有一个,这是由事物的矛盾规律决定的:任何事物都是一个矛盾复合体,而任何事物的主要矛盾或矛盾的主要方面都是唯一的。主要矛盾或矛盾的主要方面是控制、支配其他矛盾或矛盾的其他方面的,否则该事物就不可能独立地存在,因而也就无从谈它的本质属性。
第二,课程性质是由设立该课程的初始目的决定的。确定一门课程的根本性质,不是看它可以干什么,即具有哪些教育功能,而是要看我们专设这门课程是想让它干什么。一门课程如果没有独立的研究对象,不能专门满足学习者的一种特殊需要,就不成其为一门课程。作为基础课程,语文具有多种教育功能。但“功能”不等于“目的”。功能是客观的效果,目的是主观的预期。人们所以要单独设立一门课程,看中的就是它具有别的任何课程都无法替代的特殊功能。当然,除了这种特殊功能之外,它也会具有别的种种功能,但那些都是处于从属地位的附带功能。特殊功能在该课程诸多功能中处于核心地位,正是因为有了它,该课程才具有独立存在的价值和理由。
那么,在语文课程诸多的矛盾关系中,最突出的主要矛盾和矛盾的主要方面是什么?或者说,在语文课程所具有的多种教育功能中,哪一种才是它所特有的、其他任何学科都无法替代的功能?答案只有一个,那就是培养正确理解和运用祖国语言文字的能力(即听说读写能力)。正如曾洁等人所说,“语文教育是人为了满足‘交往’的需要而进行的教育活动,是‘交往教育’的主体和核心……其德育、智育、美育等功能伴随在交往教育的过程之中,是交往行为本身质的内在规定。”“交往教育”的核心内容是什么?当然是对语言文字的理解和运用(听说读写),简言之,语文课就是言语教育课。“一切语文实践、语文研究、语文教学的根本目的,都是为了把话说好,把文章写好,或者在听、读过程中能分好坏、辨美丑。”正是基于此,江苏小语界面对上世纪末的语文大讨论,曾鲜明地提出“语文姓语、小语姓小”的观点,主张废止繁琐分析,加强语言基本功的训练。
然而在“人文性”“工具性”的不断论争中,“语文姓语”一度被片面地理解,实践中也出现过一些偏差。有些人受传统语言观的影响,把“语文姓语”之“语”局限为只是作为社会“公器”的静态的语言;“语言训练”也成了“纯技术的工具操作练习”。于是在“人文”之风愈刮愈猛的形势下,敢于直言“语文姓语”者日渐稀少,“语言训练”更成为人们羞于提及的贬义概念。抓语言文字几乎被等同于执行“纯工具论”,是与张扬“人文精神”的时代潮流背道而驰的。
坚持“二元对立”的人,正如李海林同志所说,使用的是“两个三段论”:① 语文课是学习语言的,语言是工具,所以语文课程具有工具性;② 语文课是学习语言的,语言是表达思想的,所以语文课程具有思想性。至于“思想性”与“工具性”的关系,当然是“思想”决定“工具”。坚持“多元累加”的人,则更加强调“大语文观”。他们以张扬“人文性”为名,硬把《语文课程标准》全面提高学生“语文素养”的要求,泛化为全面提升“人文素养”,无限制地扩大语文的教育功能。不光在任务内容上包揽一切,而且混淆了诸多任务之间的主从关系,恨不得把所有对人的教育任务都揽到语文课程的头上。这两种极端的认识,使语文课程陷入了两个极端的悖论之中:一面是“大国沙文主义”——认为“语言文字”可以传载一切,因而语文课程无所不能,可以包打天下;一面是“民族虚无主义”——认为“语言文字”只是工具,没有“人文”,缺乏“思想”,因而语文课程需要输入“人文精神”,额外增加所谓的“人文教育”内容。
这里有必要进一步追问:其一,“语言”真的仅仅是工具吗?其二,“人文性”的内涵是什么,到底什么是语文课程所必须关注和落实的“人文性”?
随着现代语言学的发展,越来越多的人已经明白:语言绝不是纯粹的工具。《圣经》上说:“语言与上帝同在,语言就是上帝。”事实上只有当表示“上帝”这个词出现之后,上帝才是“上帝”。老子《道德经》开篇就论述:“道可道,非常道;名可名,非常名; 无,名天地之始;有,名天地之母。”本真的“道”和事物,是无可称道的。没有语词的命名与表述,万物只能处于混沌未开的状况。有了语词的命名,万物才得以问世于人间。两部经典阐明了同一条哲理:人类生活在“语言”的世界里,在人能够感知的世界中,语言与天地万物同生共存。同样,人的“思想”也只有靠语言才能“生成”,否则,“思想”只是虚空的幻影。维戈茨基认为,思想不是在词中表达出来的,而是在词中实现的。马克思在《德意志意识形态》中,把语言称之为“实践的”“现实的”意识。人们总是运用语言组成“观念”,编织理论,预制种种解释框架,以便让后人遵照执行。“我们不仅是观念的拥有者,同时也被观念所拥有,甚至能够为了一个观念而殉难或杀人。”“就文化和传统而言,每一个人都是迟到者”(范梅南语),先在的语词概念,已成为人们不可或缺的思想元素和必须遵循的认知框架,深深嵌入人的生命。人既可以是语言的创造者或主人;又可以是语言的被动承袭者或奴隶。凡是有霸权的地方,最先被垄断的一定是“话语权”。我们数代人,从小就一直被告诫要“听话”——在家听父母的话,上学听老师的话,走上社会听领导的话……“家道”“学道”社会伦理等,随时都通过语言,潜移默化地影响着每一个人。请看:“言必八股”“代圣立言”“非礼勿言”“不学诗无以言”……自古以来,我们受禁锢的不仅是思想,更是语言。“解放思想”也首先是话语权的解放。总之,语言从开始创生起就与人的精神和外部世界具有同构性或互构性。严格说来,语言对于事物的指称和表述是一种主观“重构”,而不是客观“再现”。所以,语言本来就具有“主观性”和“人文性”。一个语言形式,就是一个认知方式或生命呈现方式,也是一个特定的世界存在,一个文化形态和美学样式。“学生在学习语言时,似乎是在学习掌握一种工具,可意义远非如此;学生学习语言的过程,是确立自己真实存在的过程,是让世界呈现在自己面前并让自己进入这个世界的过程。”由此可见,把语言说成是“纯工具”是很不合适的,认为语文课以语言文字的听说读写为核心内容就是丢弃“人文性”,也是很不恰当的。
尽管加强“人文性”的呼声震天,但关于“人文性”的具体内涵却始终语焉不详。广义的“人文”,泛指人类社会的各种文化现象,显然不能作为语文学科的“本质属性”,也是不能与“工具性”相对并列的。从哲学层面看,“人文性”主要指的是人文精神,根源于欧洲文艺复兴时期。其要旨在于尊重人的价值,肯定人的作用,关注人的生存发展和追求。体现在新课程理念中就是“以人为本”,尊重学生,关爱学生等等。这同样不是语文课程一科所独有的属性。《语文课程标准》所说的“人文性”,肯定是一个专指的、有着特定内涵的狭义概念。制定《语文课程标准》的专家对此做过以下解释:
“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点;‘人文性’着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶、感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”
这一阐释起码让我们明白两点:第一,“工具性”“人文性”是认识同一实体事物的两个“着眼点”,而非指向两种不同的事物;第二,“培养语文运用能力”与“思想感情的熏陶、感染”是指完成同一课程任务的两个侧重面,而非两项不同的课程任务。遗憾的是,许多人硬是把二者分离并对立起来,作为两项不同的任务内容,分头去精心编排。
为了凸显“人文性”,有人特别偏爱“文学教育”。觉得只有文学教育,才能用“高雅文化”陶冶学生的情操,才能把语文课上出“语文味”来。于是一股“文学化”“诗性化”的狂澜骤然兴起。许多语文老师每教一课,必费尽心机发掘并扩充教材的“文学要素”;凡上公开课,非“文学性”课文不选。一时间,“文学性”“诗性”几乎成了“人文性”的同义语。可惜,我们对“文学性”“诗性”的本质意义研究甚少,课堂上,有些教师为了张扬个人的“文学素养”,竭力寻章摘句,蓄意煽情,甚至牵强附会,故弄玄虚,硬把本该平实的教学语言雕饰得华丽晦涩、似是而非。许多人批评这种显示个人才艺的包装和矫情,并不能真正触发儿童的共鸣,也起不到“催化精神、净化心灵”的作用。再说,“文学性”“诗性”只是语文教学应有的属性之一,“文学作品”也仅是语文诸多表现样式中的一种,在义务教育阶段,它并不是语文教学内容的主体。语文课适当加强文学教育是情理之中的事。但“文学性”和“诗性”并不等同于语文课程的“人文性”。
有人则对“思想教育”情有独钟。在“文”与“道”、语言与思想的关系上,人们往往奉行“思想内容决定语言形式”“政治标准第一、艺术标准第二”的理论模式。突出“人文性”,就是重“道”,自然要“政治挂帅,思想先行”。语言是用来表达思想的,没有好的思想,拿什么去表达?要学好语言,就得先提高思想认识;要立言,先立人,天经地义。这种先验性的定论,也许正是语文课程本体错位,广大语文教师心有余悸,不能理直气壮地从事语言教学的根本原因。
我曾经读到一篇重要文章,文中措辞尖锐地告诫人们:“如果语文还是只知道在那些没有生命的字词句上反复折磨学生,不愿为学生的思想与精神的生长奉献智慧,那么我们就不能指望语文有打动心灵的力量。”且不问“思想与精神生长”的具体内涵是什么,强调语文要“有打动心灵的力量”也并没什么错。令人费解的是:作为语文工作者,为什么会那样厌恶“字词句”,一口咬定它是“没有生命的”,而且下决心非与它决裂不可。说也奇怪,不知从什么时候起,在许多讨论语文教学的场合,“咬文嚼字”竟成了“贬义词”;而一些天马行空,撇开课文具体语言材料,大搞“拉郎配”式的“人文教育”的语文课,却备受赞赏。有位老师执教《生命桥》(原名《斑羚飞渡》),课文明明是沈石溪写的一篇动物童话,可老师硬是要上成真实散文,煞有介事地引导学生学习并不存在的老羚羊的“献身精神”。课上,一会儿深刻批判人类面临灾难时的“胆怯与自私”,一会儿惋叹“人不如羊”。遗憾的是,始终也没能让学生辨清什么是童话,什么是现实;什么是虚构,什么是科学。难道这便是我们所要的“思想教育”与“人文熏陶”吗?
语文当然不是与思想无关的“单纯传授语言技巧”的课程。有人说得好:“语文是言语化的思想,形式化的内容,同时也是思想化的言语,内容化的形式。”“化”,就是语言形式与思想意念的相似匹配与互构。如果说其他各科教学都是以获取语言文字所载荷的思想内容为主要目的的话,语文课程则立足于探寻语言文字与思想内容相互转化的过程和方法。也可以更加直截了当地说,语文课程的立足点与目标指向是言语行为,而不是思想品德。其本职任务是教人学会破解语言文字,体会蕴含在语言文字之中的思想感情,或运用语言文字,把自己意识中酝酿的“思想观念”表达清楚;而不是撇开语言文字,让人去接受某种外在的思想感情,或先向人灌输某种“正确”(甚至“高尚”)的思想,然后让人运用语言文字去表达别人灌输的思想。在指导学生理解和运用语言文字的过程中,自然会接受高尚思想感情的熏陶、感染,“但在课程论意义上,思想教育是为语文能力的教育服务的,是从属于语文能力的培养的,它没有独立的课程教学意义。”
如果把“人文性”比作灵魂,“魂”得“附体”才有灵性,否则只是虚无。其实,言语行为从根本上说,就是学问与文化的创制行为。简言之,人言即人文。语文课程的“人文”之魂,就附在指导运用语言文字的言语实践之体上,完全不必去重起炉灶另开张。当今社会,最珍贵也最缺乏的莫过“诚信”二字。这两个字很有讲究:言之成功在于“诚”,人言的价值在于“信”。“信”是“诚”的结果,也是“言”的宗旨。笔者认为:一个“信”字,可以隐喻语文教学的全部精髓与真谛,凸显语文的“人文性”,就是要将“人”与“言”联系起来,把“学言”提到“立人”的高度;由端正“言品”入手提升“人品”,从“学言”的角度“立人”。如果执意从“立人”抓起,坚持“先立人、后学言”,貌似“以人为本”,实则大而无当,势必迫使语文教学因职责不明而任意“越位”,最终丢失“本位”。教育的宗旨是培养大写的“人”,然而树起大写的“人”,需要多股力量的支撑:政治、历史、地理、数学、艺术……每个学科都是一股支撑的力量。作为语文课程,必须也只能从提高言语品味和语文素养的角度来提供支撑的力量。
正因为人们把语言当作纯工具任意摆布,正因为全社会包括语文教育都弃人类的“言品”于不顾,致使语言这一本应转换“真情实感”的公信符号,蜕变为乔装打扮“虚情假意”的“外衣”或面具。它在说明事物、披露真相的同时,也在遮蔽事物、扭曲真相。说话人既可以心口如一、开诚布公,倾吐出“金玉良言”“逆耳忠言”;也可以口是心非、口蜜腹剑,编造出“巧语花言”“恶语谗言”。不负责任的人,用以捕风捉影、信口雌黄;心怀叵测的人,用以指桑骂槐、指鹿为马。如今,充斥于社会生活各个领域的假话、大话、空话、套话,已经令人生厌;五花八门的行话、黑话又不断兴起;到处可以见到不中不西莫名其妙的店名、商标;随时能够听到英汉混杂不土不洋的“洋泾浜”话语,还有“恶搞”“穷逗”让人啼笑皆非的网络话语。更可怕的是,这种恶习正向更低的年龄段扩张和蔓延,校园语言已受到严重的污染与侵蚀。一位小学老师说:“如今学生口中尽是不伦不类的‘广告语’”;一位大学老师说:“我的学生曾众口一词地告诉我:高考作文是绝不能说真话的,只能说命题者和评卷教师爱听的话。”……民族语言是民族文化的结晶和民族精神的表征,纯洁语言,提升言语品味,是与提高民族素质一致的。对此语文课程责无旁贷。试问:如果连语文学科都不重视和善待语言,还有谁会去过问语言的事?
言语心理学告诉我们:虽然人人每天都在说话,但人们真正关注的大都是话语的内容,而对于自己如何言说的问题,却很少问及。有人打过这样的比方:语言意义就像窗外的景色,语言自身则是透明的玻璃窗户,我们往往没有意识到窗玻璃的存在,就一眼看到窗外的景色。所以在实际的语言活动中,无意识常常处在优势地位。语文教育的天职,就是唤醒学生的言语意识,培养言语能力,规范言语行为,让学生在积极、高雅的言语交往实践中汲取营养、健康发展。语文课程要彰显自己的“人文性”,就要站在更高的高度,重新认识言语教学的价值:由关注语言知识、言语技能,进而关注言语品味、言语道德、言语文明;将容易引起争议的“语言训练”,提升为言语教育、言语教养。为此,我们要在以下几方面下工夫:
1. 培养积极的言语态度:认真负责地对待一切言语现象与行为,养成热情参与、主动发表、静心倾听、虚心汲取、严肃应对的良好习惯。
2. 培养良好的言语道德:诚实守信、客观正直地对待一切言语现象与行为。闻言定要详勘,务求品出原汁原味;立言必讲诚信,确保表达真情实感,自觉维护言语的纯洁性。
3. 培养基本的言语能力:在“听、说、读、写”诸方面具备《语文课程标准》规定的基本能力。
4. 形成基本的语文素养:丰富语言积累,发展言语智慧,提高鉴赏能力,提升言语品味。在正确理解、规范表达的基础上,尝试个性化阅读和创造性表述。
5. 培养独特的言语风格:保持言语个性,提倡“本色”语言,防止鹦鹉学舌、矫揉造作、趋时追风、人云亦云。
“君子有文以明道,小人有文以发身”。“发身”是个人功利,“明道”是伸张正义。君子的言语之道,就在于树正驱邪,维护民族语言的纯洁性,促进社会的文明进步。人类所以能成为“万物之灵”,就因为除了同其他动物一样拥有自然世界和肉体生命之外,还拥有自己独创的“符号世界”和“言语生命”。语文教育就是要提升人的言语行为,让人充分享有一个文明的符号世界和健康的言语生命。
(高万同,江苏新沂市教研室教研员,特级教师,“苏教版”小学语文教材编委)