论文部分内容阅读
摘要：改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支，在社会改造主义者眼里，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。在课程论观点上社会改造主义批判学生中心课程过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，忽视了社会变革的需要。本文通过对改造主义教育思想的论述，以及教育目的的社会本位论和个人本位论两种观点的分析，提出应将教育目的的社会本位论与个人本位论统一起来，做全方位的考查。
关键词：教育目的 改造主义 社会本位论 个人本位论
人，之所以为人的一个重要的特征，也就是人与动物最根本的区别就是，人在实践活动之前，对活动过程所要取得的结果，就已经在头脑中预先存在了。人的活动的这种目的性同生物有机体通过其生命活动直接表现出来的因果性和目的性不同，它是一个由客观到主观，又由主观到客观的能动的过程。教育就是人类的一种有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动。历史上，人们提出了形形色色的教育目的。活跃于20世纪50年代的改造主义就提出，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。然而，教育的目的就是改造社会吗？是否教育还有其他目的，而改造社会仅仅是其众多目的中的一个？在弄清这些问题之前，我们先来了解一下改造主义的教育思想。
一、改造主义教育思想
改造主义是20世纪30年代从进步主义教育营垒中分化出来的一种教育思想的派别。改造主义教育的一些主要人物，代表了进步主义教育的运动的左翼。他们与作为进步主义教育的主流“儿童中心”不同，强调教育对于社会改造的意义以及社会对于人的制约作用。
改造主义最基本的思想是，社会需要进行持续不断的改造和变化；社会的改造和变化涉及教育的改造和变化，而且社会的改造需要利用教育。
在社会改造主义者眼里，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。他们反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。他们认为只有明确的目的才能找到适当的手段。对于教育来说，最为重要的是要有明确的目的，要知道我们需要什么，我们想到哪里去。改造主义教育代表人物布拉梅尔德认为，衡量人和教育理论适当与否的标准，最终要看该理论是否适合它自己时代的需要。教育在任何时候都要对文化承担传递和修改这两种作用，然而，在危机的时代，教育对于修改文化的作用将更为突出、更为重要，也就是说，教育要发挥对文化进行彻底改造的作用。教育必须支持现存社会秩序的改造。社会的改造不是简单地通过政治行动，更重要更根本的是，必须通过教育社会成员认识到目前的巨大的危险来实现社会的改造。因此教育必须提出新的比较切实可行的社会秩序的主张。社会改造主义课程理论又被称为社会中心课程理论。它主张：
1.教育的根本价值是社会发展
社会改造主义批判学生中心课程过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，忽视了社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心课程理论注重过程而忽视了结果，只注意手段而忽视了目的。因而改造主义认为，学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。
2.教育的根本目的在于改造社会
社会改造主义认为，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”社会而不是“改造”社会。改造主义也强调课程的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。课程研制不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。通过课程实施后帮助学生摆脱对社会制度奴役般的服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序与社会文化的能力，从而成为改造社会、推动社会发展的主人。
3.超越科学技术对课程的主宰
社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的教材的大杂烩，其内容过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。
4.构建社会问题中心的“核心课程”
社会改造主义批判儿童中心课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。它主张课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。改造主义者对当时各级学校所使用的大多数教学方法持批评的态度，因为这些旧的方法支持并加强传统的价值和现状，教师不知不觉成了传统价值和观念的维护者。改造主义者认为，传统的教学方法乃是一种“隐蔽课程”，它起的作用是使学生适应于先存的生活模式，而教师对此却毫不知情，并通过他们的教育方法和过程来维护现状。
改造主义者把学校看成是改造社会的工具。他们认为，如果没有合作的智慧，没有组成社会的个人之间的合作，就不可能对现有的文化进行改造，因而也就无法谈及完善的文化。所以，为了实现文化改造的目的，学校必须要比历史上任何时候都更加强调人的社会特性的培养。学校必须把学生当作真正的人加以对待，决不能把他们看作是预先划定的各种类别的成员。学校要努力培养和发展学生的合作精神，因为社会的文明取决于该社会成员在多大程度上用理智的合作方法来取代赤裸裸的竞争。
改造主义认为，教师要敢于参与政治活动，在社会改造方面起到模范的作用。改造主义者认识到，要引起真正的社会改革，只有说服现政权的掌权者才是切实可行的办法。教师除了自己要行动起来之外，还要说服学生投身于社会的改造。
改造主义不将教师视为绝对的权威，也不主张教师应该是学生的朋友、伙伴。他们认为，教师是指导者，教师的指导性作用表现在两方面：一方面教师是班集体的一员，另一方面教师是教育职责的履行者。
由此可见，改造主义的课程论、教师观等都是围绕其改造社会的教育目的所提出来的。其教育目的观倾向于社会本位论。
二、教育目的的社会本位论和个人本位论
在教育史上，对教育目的从来都有不同意见。一般归为两个方面：
1.社会本位论
社会本位论强调教育的社会制约作用，主张从社会的发展需求来确定教育目的。在西方，最早提出这种理论的是德国社会学家孔德、德克海姆等人。他们提出，个人的发展依赖于社会，受社会制约；教育的目的在于使人社会化，使个人适应社会生活，成为公民，为社会做贡献。在我国，这种观点早已存在。例如儒家的教育目的，就是从巩固封建社会制度的需要出发而确立“在明明德，在亲民，在止于至善”，和“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（《大学》）；《学记》提出“欲化民成俗，其必由学”；朱熹把“五伦”列为教育目的，这些都是强调教育的社会制约作用。
2.个人本位论
个人本位论强调人的自我发展，认为应从儿童内在的自然潜力出发来考虑教育目的。這以法国哲学家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家福禄贝尔为主要代表，他们主张对儿童教育必须遵循自然原则，顺应儿童的天性，其目的在于培养人，使人的各种能力都能得到自然的、进步的与均衡的发展。美国教育家杜威的“儿童中心论”也受了这种观点的影响。我国古代教育家的论述中也有很多这种观点。例如，荀子从“性伪合”的思想出发，认为人生而无贵贱、智愚与贫富之分，使人产生这些差别的唯一力量是教育，因此教育应从改变人性出发（《荀子·儒效》）。
由于教育是社会的教育，其成败取决于社会及其发展水平，而教育又对社会的发展具有反作用，这种反作用就是通过培养人而实现的。所以，一方面，教育目的的确定要符合社会需求，因为教育过程就是把社会的价值观念强加于个人，把受教育者培养成社会所需要的一代新人的过程。而另一方面，人又有其自身身心发展的规律，因此教育又要考虑到这些规律，以此为出发点来确定教育目的。由此，我们可以看出，从社会发展和个人发展出发，是确定教育目的的两个侧面，二者缺一不可，应该将教育目的的“社会本位论”与“个人本位论”统一起来，做全方位的、系统的考查。
参考文献：
［1］黄济.教育哲学通论［M］.山西教育出版社，2005年.
［2］王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［3］傅统先，张文郁.教育哲学［M］.山东教育出版社，1986.
［4］陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程［M］.山东教育出版社，1997.
［5］黄济，王策三.现代教育论［M］.北京：人民教育出版社，1996.
［6］叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，1991.
关键词：教育目的 改造主义 社会本位论 个人本位论
人，之所以为人的一个重要的特征，也就是人与动物最根本的区别就是，人在实践活动之前，对活动过程所要取得的结果，就已经在头脑中预先存在了。人的活动的这种目的性同生物有机体通过其生命活动直接表现出来的因果性和目的性不同，它是一个由客观到主观，又由主观到客观的能动的过程。教育就是人类的一种有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动。历史上，人们提出了形形色色的教育目的。活跃于20世纪50年代的改造主义就提出，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。然而，教育的目的就是改造社会吗？是否教育还有其他目的，而改造社会仅仅是其众多目的中的一个？在弄清这些问题之前，我们先来了解一下改造主义的教育思想。
一、改造主义教育思想
改造主义是20世纪30年代从进步主义教育营垒中分化出来的一种教育思想的派别。改造主义教育的一些主要人物，代表了进步主义教育的运动的左翼。他们与作为进步主义教育的主流“儿童中心”不同，强调教育对于社会改造的意义以及社会对于人的制约作用。
改造主义最基本的思想是，社会需要进行持续不断的改造和变化；社会的改造和变化涉及教育的改造和变化，而且社会的改造需要利用教育。
在社会改造主义者眼里，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。他们反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。他们认为只有明确的目的才能找到适当的手段。对于教育来说，最为重要的是要有明确的目的，要知道我们需要什么，我们想到哪里去。改造主义教育代表人物布拉梅尔德认为，衡量人和教育理论适当与否的标准，最终要看该理论是否适合它自己时代的需要。教育在任何时候都要对文化承担传递和修改这两种作用，然而，在危机的时代，教育对于修改文化的作用将更为突出、更为重要，也就是说，教育要发挥对文化进行彻底改造的作用。教育必须支持现存社会秩序的改造。社会的改造不是简单地通过政治行动，更重要更根本的是，必须通过教育社会成员认识到目前的巨大的危险来实现社会的改造。因此教育必须提出新的比较切实可行的社会秩序的主张。社会改造主义课程理论又被称为社会中心课程理论。它主张：
1.教育的根本价值是社会发展
社会改造主义批判学生中心课程过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，忽视了社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心课程理论注重过程而忽视了结果，只注意手段而忽视了目的。因而改造主义认为，学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。
2.教育的根本目的在于改造社会
社会改造主义认为，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”社会而不是“改造”社会。改造主义也强调课程的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。课程研制不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。通过课程实施后帮助学生摆脱对社会制度奴役般的服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序与社会文化的能力，从而成为改造社会、推动社会发展的主人。
3.超越科学技术对课程的主宰
社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的教材的大杂烩，其内容过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。
4.构建社会问题中心的“核心课程”
社会改造主义批判儿童中心课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。它主张课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。改造主义者对当时各级学校所使用的大多数教学方法持批评的态度，因为这些旧的方法支持并加强传统的价值和现状，教师不知不觉成了传统价值和观念的维护者。改造主义者认为，传统的教学方法乃是一种“隐蔽课程”，它起的作用是使学生适应于先存的生活模式，而教师对此却毫不知情，并通过他们的教育方法和过程来维护现状。
改造主义者把学校看成是改造社会的工具。他们认为，如果没有合作的智慧，没有组成社会的个人之间的合作，就不可能对现有的文化进行改造，因而也就无法谈及完善的文化。所以，为了实现文化改造的目的，学校必须要比历史上任何时候都更加强调人的社会特性的培养。学校必须把学生当作真正的人加以对待，决不能把他们看作是预先划定的各种类别的成员。学校要努力培养和发展学生的合作精神，因为社会的文明取决于该社会成员在多大程度上用理智的合作方法来取代赤裸裸的竞争。
改造主义认为，教师要敢于参与政治活动，在社会改造方面起到模范的作用。改造主义者认识到，要引起真正的社会改革，只有说服现政权的掌权者才是切实可行的办法。教师除了自己要行动起来之外，还要说服学生投身于社会的改造。
改造主义不将教师视为绝对的权威，也不主张教师应该是学生的朋友、伙伴。他们认为，教师是指导者，教师的指导性作用表现在两方面：一方面教师是班集体的一员，另一方面教师是教育职责的履行者。
由此可见，改造主义的课程论、教师观等都是围绕其改造社会的教育目的所提出来的。其教育目的观倾向于社会本位论。
二、教育目的的社会本位论和个人本位论
在教育史上，对教育目的从来都有不同意见。一般归为两个方面：
1.社会本位论
社会本位论强调教育的社会制约作用，主张从社会的发展需求来确定教育目的。在西方，最早提出这种理论的是德国社会学家孔德、德克海姆等人。他们提出，个人的发展依赖于社会，受社会制约；教育的目的在于使人社会化，使个人适应社会生活，成为公民，为社会做贡献。在我国，这种观点早已存在。例如儒家的教育目的，就是从巩固封建社会制度的需要出发而确立“在明明德，在亲民，在止于至善”，和“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（《大学》）；《学记》提出“欲化民成俗，其必由学”；朱熹把“五伦”列为教育目的，这些都是强调教育的社会制约作用。
2.个人本位论
个人本位论强调人的自我发展，认为应从儿童内在的自然潜力出发来考虑教育目的。這以法国哲学家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家福禄贝尔为主要代表，他们主张对儿童教育必须遵循自然原则，顺应儿童的天性，其目的在于培养人，使人的各种能力都能得到自然的、进步的与均衡的发展。美国教育家杜威的“儿童中心论”也受了这种观点的影响。我国古代教育家的论述中也有很多这种观点。例如，荀子从“性伪合”的思想出发，认为人生而无贵贱、智愚与贫富之分，使人产生这些差别的唯一力量是教育，因此教育应从改变人性出发（《荀子·儒效》）。
由于教育是社会的教育，其成败取决于社会及其发展水平，而教育又对社会的发展具有反作用，这种反作用就是通过培养人而实现的。所以，一方面，教育目的的确定要符合社会需求，因为教育过程就是把社会的价值观念强加于个人，把受教育者培养成社会所需要的一代新人的过程。而另一方面，人又有其自身身心发展的规律，因此教育又要考虑到这些规律，以此为出发点来确定教育目的。由此，我们可以看出，从社会发展和个人发展出发，是确定教育目的的两个侧面，二者缺一不可，应该将教育目的的“社会本位论”与“个人本位论”统一起来，做全方位的、系统的考查。
参考文献：
［1］黄济.教育哲学通论［M］.山西教育出版社，2005年.
［2］王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［3］傅统先，张文郁.教育哲学［M］.山东教育出版社，1986.
［4］陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程［M］.山东教育出版社，1997.
［5］黄济，王策三.现代教育论［M］.北京：人民教育出版社，1996.
［6］叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，1991.