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編者按：前面两期，刘峰峰博士分析了园长课程领导的内涵和构成，本期将重点探讨园长课程领导的特征。园长的课程领导不同于中小学校长课程领导，具有权力更大、自主性更强，课程创生的比例和程度更高，更强调扁平化、综合化、人本化的管理模式等特征。
在对园长课程领导的内涵及构成要素进行深入认识和分析的基础上，我们需要结合幼儿园课程教学的独特特点，对园长课程领导的特征进行细致的梳理和归纳，以进一步明晰其基本概念。如此，才能对园长课程领导有更加明晰深刻的认识和理解，才能更好地思考提升和发展园长课程领导能力的方法和策略，把握正确的方向。具体来说，园长课程领导的特征主要表现为以下三个方面。
园长课程领导不同于中小学校长课程领导，其权力更大、自主性更强
幼儿园的课程改革与发展不同于中小学。幼儿园属于非义务教育阶段，因此其课程选择、管理和实践具有更大的自主性，更突显不同园所的自身特色。从我国现有的国家课程、地方课程、校本课程三级课程体系来看，幼儿园课程也不同于中小学课程。我国的幼儿园课程目前并没有建立完善的国家课程和地方课程体系，国家课程主要体现为两个指导性文件，即《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，其作用相当于课程标准，主要是指引幼儿园课程的基本方向。地方课程体系则参差不齐，有些重视学前教育、学前教育比较发达的地区在开发地方课程方面有切实的行动，有配套文件和相关举措，而大部分地区则主要由各个幼儿园来主导园所自身的课程建设和发展。从总体来看，“（20世纪）80年代以来，幼儿园课程改革的历程几乎就是园本课程研究的历程”（虞永平，2001）。可见，单个的幼儿园实质上是幼儿园课程实施和建设的主体，园长在其中有着很大的权限。
从人们对幼儿园课程本身的认识和发展来看，政府、学界和民间都认同幼儿园课程开发和建设的权力本身就在幼儿园，国家课程、地方课程应当统一于“园本课程”。更有人甚至认为“幼儿园课程本来就属于‘园本课程’，或者说，幼儿园的课程就是‘园本课程’”，因为“幼儿园则依据《纲要》和地方教育行政部门的具体指导意见，自行决定本园的具体课程和教学方法。这就是说，我国幼儿园课程的权利主体和开发主体都是幼儿园，即以幼儿园为‘本位’。”（李季湄，2002）这正是我国幼儿园课程的一个显著特点。可见，我国的幼儿园课程更加关注以园为本位的课程的适宜性、持续性、民主性、独特性等特点，其课程建设和实施更加灵活，更加能够体现幼儿园自身的环境和资源特点。
在这种情况下，园长身为“一园之长”，担负着领导和管理幼儿园各项事务的职责，其课程领导的权力更大、自主性更强。可以说，在一定程度上，一所幼儿园课程的规划、选择、设计、开发、实施、评价等问题都是由园长来最终决定的，幼儿园的课程特质在很大程度上反映了园长的喜好和价值取向。因此，幼儿园课程教学改革的成效、幼儿园课程教学质量的高低、幼儿园教师的精神面貌和专业发展水平，与园长课程领导能力的高低息息相关。这也必然对园长的课程领导提出更高的要求。
园长课程领导下的幼儿园课程，其课程创生的比例和程度更高
我国中小学新课程改革倡导下的“三级课程管理”普遍按照不同比例来处理三级课程之间的关系，如“‘国家课程’的比例为85%，‘地方课程’占10%，‘学校课程’占5%，三者相加构成所有课程。”（张华，2014）且不说这种划分方式是否合理，但是可以看出，这种划分主要是从课程内容的角度来划分的，呈现出了三类不同课程内容在中小学所占的比例。如果将这种比例划分的方式运用于幼儿园，来分析幼儿园课程内容的三类课程划分，可以发现幼儿园的“园本课程”占比为100%，与之对应的国家课程和地方课程内容为零。这正反映了我国幼儿园课程管理体制的独特特点。
我国的幼儿园教育属于非义务教育阶段，国家和地方只在政策层面对幼儿园课程的指导思想、目标、内容和要求、指导要点或建议、评价等提出一般性的规定，至于具体的课程目标、课程内容、课程实施方式与方法、课程评价方式等，国家和地方则不作具体要求。相反，则鼓励幼儿园基于其自身的特点发展独具特色的、符合其自身需要的园本课程。
这就意味着，园长课程领导下的幼儿园课程，其课程创生的比例和程度更高，园长和教师不是被动的“课程实施者”，而是课程的“主动构建者、创造者”，甚至幼儿也可以卷入其中，为课程创生做出其独有的贡献。这也正是课程领导这一概念产生之初就包含的意义。因此，园长课程领导更加强调对本园幼儿学习品质和学习特点的关注，对本园内外独特环境资源的统筹，以及对本园教师素养和专业水平的内在审视和尊重，其目的是最终构建富有本园特色的幼儿园课程，持续不断推进幼儿园课程教学改革的深化和发展。这种更高程度、更高比例的课程创生发展到最后，必然会呈现千园千面、百花齐放的幼儿园课程教学生态，每所幼儿园的具体课程目标、课程内容、课程实施、课程评价及课程环境都必然呈现出不同的风格和特点。
园长课程领导更强调扁平化、综合化、人本化的管理模式
幼儿园不同于中小学，其主要教育对象是年龄幼小的3～6岁幼儿;其教育内容与方式强调切实关注到每一个幼儿的发展，强调启蒙性、生活性、综合性，强调以游戏为基本活动的课程教学，强调每一个幼儿都能够参与其中;其办园规模、班级规模、师幼比例、作息时间都有适宜于年幼儿童的特殊规定和设置，以满足幼儿的独特需要，适宜其年龄特点与身心发展水平。与此相对应，幼儿园的课程领导和管理体制必然也要有相应的特点。这种课程领导和管理体制最集中的体现就是园长课程领导应当注重扁平化、综合化、人本化的管理模式。
所谓扁平化，是指园长课程领导并非要建立界限森严、层层传达或汇报的管理体制，而是要建立“园长——教师”“园长——幼儿”“园长——其他”的点对点式、机动灵活的管理体制。园长的课程领导不能脱离班级、教师、幼儿而凭空存在，而是必须与班级、教师、幼儿密切联系、互动，随时交流、分享，以便园长能够第一时间、第一现场了解幼儿园课程教学的真实情况，进而做出正确的课程领导决策。而且，幼儿园的办园规模、班级规模一般较小，作息时间较为机动灵活，完全能够支持园长实施扁平化的课程领导。
所谓综合化，是指园长课程领导要把握幼儿园教育教学的启蒙性、生活性和综合性等特点，一方面要将幼儿园的教育看作一个整体，将健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的教育综合考虑，促进幼儿的全面发展;另一方面要将幼儿园的工作看作一个整体，使后勤、保健、行政等各项工作都能够围绕课程教学这个核心工作来运转。园长的课程领导不能失之偏颇，要统筹考虑幼儿园五大领域的教育，使其能够适合于幼儿的特点，既要考虑到幼儿的整体发展，又要关注幼儿的学习方式和特点。同时，园长课程领导应当充分挖掘和思考幼儿园各项工作当中的教育契机和价值，使得幼儿园各项工作当中的一切与幼儿相关，能够为幼儿所理解、促进幼儿发展的有益经验都可以成为幼儿学习的内容。
所谓人本化，是指园长课程领导要注重观察和尊重每一名幼儿、每一名教师的特点和需求，承认和尊重他们也具有课程领导的潜能与权力。这就意味着，园长的课程领导必须致力于构建园长引领下的民主平等的学习型组织文化，形成共同的课程愿景和课程建设共同体，使得园长、教师、幼儿以及与之相关的行政人员、社区人士、家长、学者专家等能够共享课程创生权力，共同出谋划策，共同促进幼儿园课程教学质量的提高和完善。
从我国幼儿园课程教学改革发展的现状来看，园长课程领导是一个新概念，但是园长领导课程建设的行为却早已经是长期存在的现实。如前所述，当前我国园长领导课程建设的状况不容乐观，这就意味着园长课程领导能力的发展和提升是一个长期而艰巨的过程。我们需要在明晰园长课程领导的基本概念、构成要素及特征的基础上，继续思考制约园长课程领导能力发展和提升的影响因素，制定园长课程领导能力发展和提升的有效策略。如此，才能使园长课程领导这一学前教育领域的新生概念不流于形式，真正发挥其应有的作用，确保园长能够切实履行其课程领导的主要角色，引领幼儿园课程教学质量的不断提升。
在对园长课程领导的内涵及构成要素进行深入认识和分析的基础上，我们需要结合幼儿园课程教学的独特特点，对园长课程领导的特征进行细致的梳理和归纳，以进一步明晰其基本概念。如此，才能对园长课程领导有更加明晰深刻的认识和理解，才能更好地思考提升和发展园长课程领导能力的方法和策略，把握正确的方向。具体来说，园长课程领导的特征主要表现为以下三个方面。
园长课程领导不同于中小学校长课程领导，其权力更大、自主性更强
幼儿园的课程改革与发展不同于中小学。幼儿园属于非义务教育阶段，因此其课程选择、管理和实践具有更大的自主性，更突显不同园所的自身特色。从我国现有的国家课程、地方课程、校本课程三级课程体系来看，幼儿园课程也不同于中小学课程。我国的幼儿园课程目前并没有建立完善的国家课程和地方课程体系，国家课程主要体现为两个指导性文件，即《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，其作用相当于课程标准，主要是指引幼儿园课程的基本方向。地方课程体系则参差不齐，有些重视学前教育、学前教育比较发达的地区在开发地方课程方面有切实的行动，有配套文件和相关举措，而大部分地区则主要由各个幼儿园来主导园所自身的课程建设和发展。从总体来看，“（20世纪）80年代以来，幼儿园课程改革的历程几乎就是园本课程研究的历程”（虞永平，2001）。可见，单个的幼儿园实质上是幼儿园课程实施和建设的主体，园长在其中有着很大的权限。
从人们对幼儿园课程本身的认识和发展来看，政府、学界和民间都认同幼儿园课程开发和建设的权力本身就在幼儿园，国家课程、地方课程应当统一于“园本课程”。更有人甚至认为“幼儿园课程本来就属于‘园本课程’，或者说，幼儿园的课程就是‘园本课程’”，因为“幼儿园则依据《纲要》和地方教育行政部门的具体指导意见，自行决定本园的具体课程和教学方法。这就是说，我国幼儿园课程的权利主体和开发主体都是幼儿园，即以幼儿园为‘本位’。”（李季湄，2002）这正是我国幼儿园课程的一个显著特点。可见，我国的幼儿园课程更加关注以园为本位的课程的适宜性、持续性、民主性、独特性等特点，其课程建设和实施更加灵活，更加能够体现幼儿园自身的环境和资源特点。
在这种情况下，园长身为“一园之长”，担负着领导和管理幼儿园各项事务的职责，其课程领导的权力更大、自主性更强。可以说，在一定程度上，一所幼儿园课程的规划、选择、设计、开发、实施、评价等问题都是由园长来最终决定的，幼儿园的课程特质在很大程度上反映了园长的喜好和价值取向。因此，幼儿园课程教学改革的成效、幼儿园课程教学质量的高低、幼儿园教师的精神面貌和专业发展水平，与园长课程领导能力的高低息息相关。这也必然对园长的课程领导提出更高的要求。
园长课程领导下的幼儿园课程，其课程创生的比例和程度更高
我国中小学新课程改革倡导下的“三级课程管理”普遍按照不同比例来处理三级课程之间的关系，如“‘国家课程’的比例为85%，‘地方课程’占10%，‘学校课程’占5%，三者相加构成所有课程。”（张华，2014）且不说这种划分方式是否合理，但是可以看出，这种划分主要是从课程内容的角度来划分的，呈现出了三类不同课程内容在中小学所占的比例。如果将这种比例划分的方式运用于幼儿园，来分析幼儿园课程内容的三类课程划分，可以发现幼儿园的“园本课程”占比为100%，与之对应的国家课程和地方课程内容为零。这正反映了我国幼儿园课程管理体制的独特特点。
我国的幼儿园教育属于非义务教育阶段，国家和地方只在政策层面对幼儿园课程的指导思想、目标、内容和要求、指导要点或建议、评价等提出一般性的规定，至于具体的课程目标、课程内容、课程实施方式与方法、课程评价方式等，国家和地方则不作具体要求。相反，则鼓励幼儿园基于其自身的特点发展独具特色的、符合其自身需要的园本课程。
这就意味着，园长课程领导下的幼儿园课程，其课程创生的比例和程度更高，园长和教师不是被动的“课程实施者”，而是课程的“主动构建者、创造者”，甚至幼儿也可以卷入其中，为课程创生做出其独有的贡献。这也正是课程领导这一概念产生之初就包含的意义。因此，园长课程领导更加强调对本园幼儿学习品质和学习特点的关注，对本园内外独特环境资源的统筹，以及对本园教师素养和专业水平的内在审视和尊重，其目的是最终构建富有本园特色的幼儿园课程，持续不断推进幼儿园课程教学改革的深化和发展。这种更高程度、更高比例的课程创生发展到最后，必然会呈现千园千面、百花齐放的幼儿园课程教学生态，每所幼儿园的具体课程目标、课程内容、课程实施、课程评价及课程环境都必然呈现出不同的风格和特点。
园长课程领导更强调扁平化、综合化、人本化的管理模式
幼儿园不同于中小学，其主要教育对象是年龄幼小的3～6岁幼儿;其教育内容与方式强调切实关注到每一个幼儿的发展，强调启蒙性、生活性、综合性，强调以游戏为基本活动的课程教学，强调每一个幼儿都能够参与其中;其办园规模、班级规模、师幼比例、作息时间都有适宜于年幼儿童的特殊规定和设置，以满足幼儿的独特需要，适宜其年龄特点与身心发展水平。与此相对应，幼儿园的课程领导和管理体制必然也要有相应的特点。这种课程领导和管理体制最集中的体现就是园长课程领导应当注重扁平化、综合化、人本化的管理模式。
所谓扁平化，是指园长课程领导并非要建立界限森严、层层传达或汇报的管理体制，而是要建立“园长——教师”“园长——幼儿”“园长——其他”的点对点式、机动灵活的管理体制。园长的课程领导不能脱离班级、教师、幼儿而凭空存在，而是必须与班级、教师、幼儿密切联系、互动，随时交流、分享，以便园长能够第一时间、第一现场了解幼儿园课程教学的真实情况，进而做出正确的课程领导决策。而且，幼儿园的办园规模、班级规模一般较小，作息时间较为机动灵活，完全能够支持园长实施扁平化的课程领导。
所谓综合化，是指园长课程领导要把握幼儿园教育教学的启蒙性、生活性和综合性等特点，一方面要将幼儿园的教育看作一个整体，将健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的教育综合考虑，促进幼儿的全面发展;另一方面要将幼儿园的工作看作一个整体，使后勤、保健、行政等各项工作都能够围绕课程教学这个核心工作来运转。园长的课程领导不能失之偏颇，要统筹考虑幼儿园五大领域的教育，使其能够适合于幼儿的特点，既要考虑到幼儿的整体发展，又要关注幼儿的学习方式和特点。同时，园长课程领导应当充分挖掘和思考幼儿园各项工作当中的教育契机和价值，使得幼儿园各项工作当中的一切与幼儿相关，能够为幼儿所理解、促进幼儿发展的有益经验都可以成为幼儿学习的内容。
所谓人本化，是指园长课程领导要注重观察和尊重每一名幼儿、每一名教师的特点和需求，承认和尊重他们也具有课程领导的潜能与权力。这就意味着，园长的课程领导必须致力于构建园长引领下的民主平等的学习型组织文化，形成共同的课程愿景和课程建设共同体，使得园长、教师、幼儿以及与之相关的行政人员、社区人士、家长、学者专家等能够共享课程创生权力，共同出谋划策，共同促进幼儿园课程教学质量的提高和完善。
从我国幼儿园课程教学改革发展的现状来看，园长课程领导是一个新概念，但是园长领导课程建设的行为却早已经是长期存在的现实。如前所述，当前我国园长领导课程建设的状况不容乐观，这就意味着园长课程领导能力的发展和提升是一个长期而艰巨的过程。我们需要在明晰园长课程领导的基本概念、构成要素及特征的基础上，继续思考制约园长课程领导能力发展和提升的影响因素，制定园长课程领导能力发展和提升的有效策略。如此，才能使园长课程领导这一学前教育领域的新生概念不流于形式，真正发挥其应有的作用，确保园长能够切实履行其课程领导的主要角色，引领幼儿园课程教学质量的不断提升。