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《秋天的怀念》一文具有深沉的情感和高度的人性思考：文章集中表达了史铁生对经历的重重苦难的思索，也饱含了对母亲深深的愧疚和遥远的怀念。其中通过回忆母亲在帮我渡过难关时的“好好儿活”的深情叮嘱来寄托对母亲的缅怀，同时对博大、深沉的母爱进行重新体认。
基于这样的文本认识，依据教学目标设定以下教学层次：感受“娘俩”的好好儿活——走近母亲；探究“我俩”的好好儿活——走进作者；思考“我们”的好好儿活——走进自己。其实，这一教学层次就是一个向情感的更深处漫溯的立体过程，为了实现对情感的准确把握，本堂课着重从以下四个方面进行探索：
一、 漫读作品，倾听情感的流淌
1.读同一作者同一题材的作品
要准确把握作者特定时期的情感脉络，必须通读同时期同题材的作品。如：《我与地坛》《合欢树》《关于庙的回忆》等。同时，这些作品中相关部分可以作为链接材料以烘云托月，加深对情感的感悟。
2.读作者的相关介绍
史铁生瘫痪的灾难降临之时正是他人生中最可以活得恣意放纵的年岁，设身处地想想一个正要独立并接受历练之艰的热血青年，刹那间天地折叠为轮椅，而且命运不可逆，他如可接受，如何坦然？爆发的暴戾之气是令人无力招架的。
3.紧扣感情主线，辐射阅读
个人认为母亲的“好好儿活”在当时当地是相当卑微的渴求——活下去，坚持下去，不要放弃生命和生活。而母亲去世之后，史铁生姐弟的“好好儿活”是一个超越，不仅坚持战胜了生活的苦难而且活得精彩，实现了人生的价值。再用“好好儿活”激发学生的自我认知的提升，進行情感态度价值观的洗礼。以这句话为线，可以连缀整个教学过程。
二、浸润文字，感受情感的温度
1.创设情境，走近主人公的情感世界
由“苦”生发而出。《合欢树》中有这样一段文字：“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早地召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”我们的课堂就可从体会母亲的万般苦楚开始，引领学生走进母亲，契合她的心境，体会她的焦灼和煎熬，从而能更好地把握作者后来的悔恨之情。
2.深入情境，感受主人公情感的强度
史铁生的文字朴实而又有张力。如：母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”让我们一起来品味“扑”“抓”“忍”。带领学生走进此情境，走近这样的母亲：面对丧失了生活希望的儿子，重病缠身且来日无多的她急切地要扑灭儿子轻生的念头，抓住让儿子活下去的信念，强忍着自身病痛的折磨和儿子的脾气，甚至于对家庭从此一蹶不振的无奈绝望，泣血宽慰：“好好儿活。”情感的炽热充盈于文字之中，熨烫着所有读者的心。
3.结合情境，体会主人公情感的温度
爱到深处是落寞，情到浓时是离殇。母亲独自忍受着无边的痛苦，胆战心惊地同时承担着自己、儿子、家庭的苦痛。无法宣泄、无法排遣必须小心翼翼地劝说，委婉含蓄地渗透，敏感忌讳地避让。即使到临终之时仍然无法解脱，此情之浓，此情之真，此情之切难怪使后来振奋的儿子扼腕愧悔，无以为报。
三、尊重个性，体验情感的深沉
1.主体投入的感性阅读
最好的阅读是引发读者心理共振的阅读。教学时应当注意勾连学生的共同认知。就这篇文章而言，让学生“心有戚戚焉”是不够的，对于母爱的至真、伟大、无私的歌颂学生也是读得出的。但是，这篇文章最大的精神价值远不止于此。在灾难中重新挺起脊梁，这正是当代孩子缺少的精神信仰。个人认为，不管是作为导入还是结语，宜关注学生的主体投入度，顺应感性阅读，还学生阅读为了自身精神拔节之愿，内化情感积淀。
2.用自己的想象去补充、发展作品
如在读“我”瘫痪后的反应一段时，可以设计这样的问题：“又是一天，那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘刷刷啦啦’地飘落，我—— ”通过想象补白，让学生真切感受已丧失生活希望的青年的暴戾，进而感知母亲拳拳之心。
3.唤起体验，发现作品的价值
阅读者不应该是旁观者，面对暴戾的“我”不妨把学生拉进来，参与他的生活，设计如下的问题：如果你是他的朋友，你会怎样劝劝他？这个题目的设计，一方面是对学生语言交际能力的培养；另一方面可以通过理答，让学生认识到一切置身事外的说教都是空洞无力的，母亲借菊花来重燃儿子的生活斗志是煞费苦心的。
四、朗读咂摸，品味情感的深度
“朗读”的过程是赋予作品以生命。 教学中对“悄悄地、偷偷地、悄悄地、红红地”“忍”“扑”“抓”“忍住哭声——‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活’”这些字眼不妨多读——渲染读、融情读、交叉读、分工读……学生通过读感情得以升华，心灵得到启迪，从而看见作者的神思匠心及文章的要义，与作者共鸣，并将那种不可言传的情感“言”出来。
散文本多以情感人、启智、通理，在教学中如果能够坚持向情感的更深处挖掘、漫溯，必能真实还原、触摸作者创作时的情感原点。
作者单位：江苏省南通田家炳中学（226001）
基于这样的文本认识，依据教学目标设定以下教学层次：感受“娘俩”的好好儿活——走近母亲；探究“我俩”的好好儿活——走进作者；思考“我们”的好好儿活——走进自己。其实，这一教学层次就是一个向情感的更深处漫溯的立体过程，为了实现对情感的准确把握，本堂课着重从以下四个方面进行探索：
一、 漫读作品，倾听情感的流淌
1.读同一作者同一题材的作品
要准确把握作者特定时期的情感脉络，必须通读同时期同题材的作品。如：《我与地坛》《合欢树》《关于庙的回忆》等。同时，这些作品中相关部分可以作为链接材料以烘云托月，加深对情感的感悟。
2.读作者的相关介绍
史铁生瘫痪的灾难降临之时正是他人生中最可以活得恣意放纵的年岁，设身处地想想一个正要独立并接受历练之艰的热血青年，刹那间天地折叠为轮椅，而且命运不可逆，他如可接受，如何坦然？爆发的暴戾之气是令人无力招架的。
3.紧扣感情主线，辐射阅读
个人认为母亲的“好好儿活”在当时当地是相当卑微的渴求——活下去，坚持下去，不要放弃生命和生活。而母亲去世之后，史铁生姐弟的“好好儿活”是一个超越，不仅坚持战胜了生活的苦难而且活得精彩，实现了人生的价值。再用“好好儿活”激发学生的自我认知的提升，進行情感态度价值观的洗礼。以这句话为线，可以连缀整个教学过程。
二、浸润文字，感受情感的温度
1.创设情境，走近主人公的情感世界
由“苦”生发而出。《合欢树》中有这样一段文字：“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早地召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”我们的课堂就可从体会母亲的万般苦楚开始，引领学生走进母亲，契合她的心境，体会她的焦灼和煎熬，从而能更好地把握作者后来的悔恨之情。
2.深入情境，感受主人公情感的强度
史铁生的文字朴实而又有张力。如：母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”让我们一起来品味“扑”“抓”“忍”。带领学生走进此情境，走近这样的母亲：面对丧失了生活希望的儿子，重病缠身且来日无多的她急切地要扑灭儿子轻生的念头，抓住让儿子活下去的信念，强忍着自身病痛的折磨和儿子的脾气，甚至于对家庭从此一蹶不振的无奈绝望，泣血宽慰：“好好儿活。”情感的炽热充盈于文字之中，熨烫着所有读者的心。
3.结合情境，体会主人公情感的温度
爱到深处是落寞，情到浓时是离殇。母亲独自忍受着无边的痛苦，胆战心惊地同时承担着自己、儿子、家庭的苦痛。无法宣泄、无法排遣必须小心翼翼地劝说，委婉含蓄地渗透，敏感忌讳地避让。即使到临终之时仍然无法解脱，此情之浓，此情之真，此情之切难怪使后来振奋的儿子扼腕愧悔，无以为报。
三、尊重个性，体验情感的深沉
1.主体投入的感性阅读
最好的阅读是引发读者心理共振的阅读。教学时应当注意勾连学生的共同认知。就这篇文章而言，让学生“心有戚戚焉”是不够的，对于母爱的至真、伟大、无私的歌颂学生也是读得出的。但是，这篇文章最大的精神价值远不止于此。在灾难中重新挺起脊梁，这正是当代孩子缺少的精神信仰。个人认为，不管是作为导入还是结语，宜关注学生的主体投入度，顺应感性阅读，还学生阅读为了自身精神拔节之愿，内化情感积淀。
2.用自己的想象去补充、发展作品
如在读“我”瘫痪后的反应一段时，可以设计这样的问题：“又是一天，那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘刷刷啦啦’地飘落，我—— ”通过想象补白，让学生真切感受已丧失生活希望的青年的暴戾，进而感知母亲拳拳之心。
3.唤起体验，发现作品的价值
阅读者不应该是旁观者，面对暴戾的“我”不妨把学生拉进来，参与他的生活，设计如下的问题：如果你是他的朋友，你会怎样劝劝他？这个题目的设计，一方面是对学生语言交际能力的培养；另一方面可以通过理答，让学生认识到一切置身事外的说教都是空洞无力的，母亲借菊花来重燃儿子的生活斗志是煞费苦心的。
四、朗读咂摸，品味情感的深度
“朗读”的过程是赋予作品以生命。 教学中对“悄悄地、偷偷地、悄悄地、红红地”“忍”“扑”“抓”“忍住哭声——‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活’”这些字眼不妨多读——渲染读、融情读、交叉读、分工读……学生通过读感情得以升华，心灵得到启迪，从而看见作者的神思匠心及文章的要义，与作者共鸣，并将那种不可言传的情感“言”出来。
散文本多以情感人、启智、通理，在教学中如果能够坚持向情感的更深处挖掘、漫溯，必能真实还原、触摸作者创作时的情感原点。
作者单位：江苏省南通田家炳中学（226001）