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[摘要]近年来，我国很多研究型大学都加大了对通识教育的改革与投入力度，着力提升通识课程实施的质量与效果。通过对南京大学本科生的调研发现，本科生在通识课程上的学习投入程度不高，个人对通识课程的学习兴趣和价值认同感以及通识课程的课堂教学效果、教师教学水平、课程管理等因素对本科生通识课程学习投入具有显著影响。本科生在通识课程上的学习投入能促进学生对通识教育整体满意度和综合能力的提高。
[关键词]通识课程；学习投入；实施效果；南京大学
[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]10054634（2015）06000506随着我国高等教育改革向纵深层次发展，许多高校开始重视并实施通识教育，把改革通识教育课程作为提高本科教育质量的重要途径。近年来，研究型大学作为通识教育改革的“领头羊”，不断加快建设通识课程、提升实施质量的步伐，通过借鉴海内外著名高校的通识课程实践经验，充分调动优势资源，在理念与实践两个层面持续地探讨通识教育课程的整体优化策略。就目前而言，我国的研究者较注重对国外通识教育历史以及通识教育理论的介绍与研究，而较少对国内大学通识课程的实施成效进行实证性的调查研究。然而，通识课程的实施效果究竟如何？作为教育的直接对象——学生，他们在通识课程上的学习投入情况如何？通识课程的学习是否促进了学生课程满意度和综合能力的提高？这些有关现有通识课程实施效果的问题亟需作出解答，以便“对症下药”，形成改善方略。
1研究设计
1.1研究框架与研究问题
本研究将借助美国本科教育质量评估领域的著名学者亚历山大·阿斯汀（Alexander W.Astin）的“学习投入” （learning involvement，亦可称为学习参与）理论作为理论基础，他认为学生在有意义的活动上投入的时间和精力越多，那么学生的收获就会越大，“学习投入”是影响学生“学习结果”的重要因素。因此，学习投入的质量将直接决定学生“学习结果”的层级、水平和质量[1]。基于此，本文将沿着如下两条脉络进行研究。
首先，对于学习结果的分类，阿斯汀指出，学习结果应包括认知和情感两个层面，学生的批判性思维、学术能力等属于认知层面，而学生的满意度是学生对所受教育的一种反馈，归属于情感层面的学习结果，忽视情感结果的评估项目是不完整的[2]。因此，本研究将从学生对通识课程的满意度和学生能力发展这两个方面来考察学生的学习结果。
其次，根据阿斯汀提出的IEO模型，在考察学生的学习结果时，不能仅仅关注学生当前的学习结果（如目前的能力水平），而且还应当同时把学生初始的状态（如初始能力水平）纳入到考量范围之中，考察学生的能力增值状况（valueadded situation），这是因为学生的输入状态不仅会影响学生所接受的环境和经历，而且也会影响学生的最终学习结果。如果不考虑（即在统计学意义上为“不控制”）学生初始状态的千差万别，分析得出的环境对学习结果所产生的影响其实并没有足够强健的解释力[3]。因此，本研究将学生的性别、年级、学科、初始能力水平作为控制变量，研究通识课程学习投入对学生能力发展的“净”影响。但是，在考察“学生对通识课程的整体满意度”这一结果变量时，本研究不将相应的满意度初始值纳入到初始变量之中，因为已有诸多研究证实了“满意度的结果状态几乎不会受到初始满意度的影响”[4]。
综上所述，本文将主要研究如下两大问题：（1）研究型大学本科生通识课程学习投入的现状如何并探讨其影响因素；（2）研究型大学本科生通识课程学习投入对学习结果（包括满意度和能力发展）的作用如何？
陆云吕林海
第6期研究型大学本科生通识课程学习投入现状及其对学习结果的影响——基于南京大学的问卷调查
教学研究2015
1.2研究对象
本研究选择南京大学作为案例高校。南京大学是中国高校中第一个明确提出“创建中国最好的本科教育”的研究型大学。从2009年以来，学校探索并建立以学生发展为中心的“三三制”本科人才培养体系，精心打造了400余门以新生研讨课、通识教育课和学科前沿课为核心的批判性思维体系课程，多次召开了全校性的本科通识教育改革系列研讨会，并陆续采取了各种举措来完善通识教育体系、改进实践效果，如集中“高水平的师资”力量、创新“通识课堂教学模式”、加大“通识课程建设的资金投入”等。南京大学通识课程建设旨在开阔学生的学术视野，培养文化素养和科学精神，促进独立人格和价值观的形成。但这一系列通识课程改革的效果如何？本科生对通识课程学习投入情况如何？通识课程的学习究竟有没有促进学生综合能力的提高？这就需要切实的研究和证据加以探究。
本研究的调查依托于南京大学所参加的大型国际调查项目“研究型大学本科生就读经历调查”（Student Experience in the Research University，简称SERU调查）而展开。调查采用网络普查的方式，在数据筛选之后，共获得有效样本3799个。其中，男生占49.5%，女生占50.5%；低年级学生占33.3%，高年级占66.7%；人文学科的学生占17.0%，社会学科占20.8%，自然科学占32.1%，工程技术占26.3%，医学占3.8%。
1.3研究方法
本研究的研究方法包括问卷调查法和访谈法。首先，利用SPSS 18.0对通过问卷调查所获得的数据进行统计分析。就具体的统计分析方法来看，研究中除了使用描述性统计分析方法外，还使用因子分析多元线性回归分析。描述性统计方法主要用于分析学生通识课程学习投入的基本现状，多元线性回归分析则用于探究本科生通识课程学习投入的影响因素和通识课程学习投入对本科生学习结果的影响。此外，在定量数据分析的基础上，笔者也进一步进行访谈调查，以获得更加深入的解释性数据。
1.4研究工具和相关变量说明 本研究采用了加州大学伯克利分校高等教育研究中心开发的SERU调查问卷，该问卷是专门针对研究型大学本科生就读经历设计的，旨在了解本科生就读期间的体验与质量状况，内容涉及学习参与、学业目标、信息技术经历、全球化体验等多个方面。
SERU问卷汉化版的第三部分为南京大学的特定调查模块，包括了学生在通识课程和专业课程上的真实投入情况以及对课程的满意度评价。问卷将课程分为通识课程和专业课程，本研究分别以“我在通识课程学习上实际投入的时间和精力”和“我在专业课程学习上实际投入的时间和精力”这两个调查项得分来衡量学生在通识课程和专业课程上的学习投入度，釆用5点量表的计分方式，从非常小、比较小、一般到比较大、非常大，分别记1～5分。问卷中设计的通识课程满意度指标包括对“课堂教学效果”、“教师教学水平”、“课程的管理”等课程实施方面的评价和对通识课程整体质量的满意度评价，均采用6点量表的方式计分，从1～6分分别代表很不满意、不满意、较不满意、比较满意、满意、非常满意。
中文版SERU调査中所涉及的通用性的能力指标包含“分析和批判性思维能力”、“清晰有效的写作能力”、“阅读和理解学术资料的能力”等20个题项，每个题项均要求答题者分别回答“刚入学时的水平”和“目前的水平”。水平的等级依次为“非常差”、“差”、“一般”、“好”、“很好”、“优秀”，按照“1”、“2”、“3”、“4”、“5”、“6”进行数据编码。为了使所研究的指标简单化，笔者采用方差最大化正交旋转法对“刚入学时的水平”和“目前的水平”这两组数据进行共通因子的提取和分析，经过多轮的探索和反复剔除在各个因子维度上负荷都不高的调查项，最终提取了两组数据的共通因子结构，所得结果与查特曼的研究较为一致，因此在查特曼对因子命名的基础上，将本研究中两组数据的3个共通因子命名为：批判性思维与表达能力，学术研究能力，对个人、文化与社会的认知与理解能力[5]。三个因子的内部一致性系数均超过了0.7，说明能力发展量表具有良好的信度。
2研究分析
2.1通识课程学习投入的总体状况
通过表1可以看出，本科生在通识课程学习投入上的得分低于在专业课程上的学习投入。有77.4%的学生在专业课程的学习上投入了“比较大”和“非常大”的时间和精力，而只有24.2%的学生在通识课程的学习上投入了“比较大”和“非常大”的时间和精力，其均值处于比较小和一般之间。总体来看，本科生通识课程的学习投入度较低。
表1南京大学本科生在通识课程和专业课程上的
学习投入情况人数最
小
值最
大
值均值
（N）标准差
（SD）选择“比较大”
和“非常大”的
比例之和（%）通识课程学习投入37991.005.002.95740.8853624.2专业课程学习投入37991.005.003.98920.8156277.42.2通识课程学习投入的影响因素分析
南京大学在通识课程建设上投入了较多的资金，并配备了高水平的师资力量，但为什么本科生的通识课程投入度不高？本研究将从个人和学校通识课程实施两个方面来探讨原因，将学生性别、年级、对通识课程的兴趣等个人因素和学校通识课程实施的各方面因素分别纳入回归分析。
表2中模型1分析了个体因素对本科生通识课程学习投入的影响。从回归方程的R2值可以看到，个体因素能够解释本科生通识课程学习投入度方差中的35.8%。性别对本科通识课程学习投入具有显著的影响，男生的通识课程学习投入度显著高于女生。学生对通识课程的学习兴趣和重视程度均对通识课程的投入度具有显著的正向影响。
表2中的模型2综合分析了个人因素和学校通识课程因素对学生通识课程学习投入的影响。从中可见，在模型1中对通识课程学习投入具有显著影响的个体因素，在模型2中仍具有显著影响。在学校通识课程实施方面，通识课程教师的教学水平、通识课程的课堂教学效果、通识课程所用的教材和通识课程的管理均对本科生通识课程的学习投入具有显著影响。表2通识课程学习投入度影响因素的回归分析
自变量因变量：本科生在通识课程上的投入程度模型1Betat值模型2Betat值个人
因素性别（男=1，女=0）年级（低年级=1，高年级=0）学科分类（大文=1，大理=0）对通识课程的学习兴趣对通识课程的重视程度0.0513.597***-0.020-1.4930.0100.7110.28615.510***0.36319.688***0.0574.204***-0.017-1.3300.0070.4950.26014.219***0.34419.295***学校
通识
课程
因素学校对通识课程的宣传和告知通识课程的整体目标设计通识课程的结构与体系的架构通识课教师的教学水平通识课教师的教学投入通识课程的课堂教学效果通识课程内容安排通识课程的各种资源支持（网站、讲座、图书资源等）通识课程所用的教材通识课程的管理（咨询、指导、改进建议的采纳等）————————————————————-0.028-1.432-0.003-0.1190.0030.1480.1044.780***-0.042-1.8490.1778.232***-0.045-1.9670.0291.5610.0985.079***0.1034.993***df （Total）36983698F值（p值）412.974，p<0.001173.036， p<0.001决定系数R20.3580.411DurbinWatson值1.8331.760注：1. *p<0.05，**p<0.01，***p<0.001；2.大文科指人文、社会、艺术等学科；大理科指自然、工程、医学、农学等学科，下同。2.3通识课程学习投入度对学习结果的影响 1） 本科生通识课程学习投入对通识教育满意度的影响。经调查，本科生对通识课程质量的整体满意度评价均值为4.1366，处于较满意和满意之间。为了解本科生通识课程学习投入对其通识教育满意度的影响，本研究将学生的性别、年级、学科专业等个人背景变量作为控制变量，通过建立多元回归模型，来考察通识课程学习投入对通识教育整体满意度的影响情况。由表3可知，所有的纳入统计的自变量可以解释通识教育满意度13.3%的变异量，学生的通识课程学习投入对其通识教育满意度具有显著的正向影响。这说明，学生在通识课程上投入的时间和精力越多，对通识课程的整体质量越感到满意。表3通识课程学习投入对学生课程满意度影响的回归分析
变量非标准化回归系数BetaStd.Error标准化回归系数Betat值p值截距2.9420.060性别（男=1，女=0）-0.1150.033年级（低年级=1，高年级=0）0.0540.033学科分类（大文=1，大理=0）-0.0210.034通识课程投入程度0.4200.018—-0.0560.025-0.0100.36249.2410.000-3.4640.0011.6470.100-0.6200.53523.8600.000df（Total）3770决定系数R20.133F值（p值）133.256（p<0.001）DurbinWatson值1.888
2） 本科生通识课程学习投入对综合能力的影响。为了进一步了解通识课程学习投入对本科生综合能力各因子的影响程度，本研究将学生的性别、年级、学科专业以及刚入学时的初始能力等个人背景变量作为控制变量，通过建立多元回归模型，来分别考察学生通识课程学习投入对其批判性思维与表达能力、学术研究能力、对个人、社会和文化的理解能力的影响情况。回归分析的结果如表4所示，所有的纳入统计的自变量分别可以解释个体间综合能力各因子24.1%、24.0%、41.5%的变异量，在控制学生背景信息之后，本科生通识课程学习投入可以正向预测全部综合能力的各个因子，说明通识课程学习投入促进了学生批判性思维与表达能力、学术研究能力、对个人、社会和文化的认知与理解能力的提升。
表4通识课程学习投入对于综合能力影响的回归分析
变量批判性思维与表达能力Betat值p值学术研究能力Betat值p值对个人、社会和文化的
认知与理解能力Betat值p值截距性别（男=1，女=0）年级（低年级=1，高年级=0）学科分类（大文=1，大理=0）初始能力水平通识课程投入程度—37.7280.0000.0483.1770.002-0.0209-14.6580.0000.0946.2080.0000.40728.3680.0000.15911.1130.000—48.0490.0000.0684.5190.000-0.198-13.9230.000-0.061-4.0270.0000.40428.2120.0000.1399.7250.000—33.7590.000-0.001-0.0910.928-0.108-8.6350.0000.0685.0670.0000.60748.0290.0000.13210.5540.000df （Total）374737543756决定系数R20.2410.2400.415F值（p值）238.622（p<0.001）237.622（p<0.001）534.118（p<0.001）DurbinWatson值1.8501.8041.8703结论与讨论
3.1南京大学本科生通识课程学习投入度不高
从问卷调查的结果来看，南京大学本科生通识课程学习投入度的均值处于比较小和一般之间，仅有24.1%的学生在通识课程上投入了较大的时间和精力。个人因素和通识课程实施因素均对本科生的通识课程学习投入具有一定的解释力。在个人因素层面，学生对通识课程的重视程度及学习兴趣对学习投入具有显著的正向影响。在学校通识课程实施层面，通识课程教师的教学水平、通识课程的课堂教学效果、所用的教材和课程管理等实质性方面均对本科生通识课程的学习投入具有显著影响。结合访谈调查的结果，笔者将做以下几点解释：（1）学生对通识教育的价值认同度不高，对通识课程的真正价值和内涵缺乏了解，甚至认为，通识课程就是一种培养学生综合素质的“副课”，专业课程在学生心目中的重要地位仍不可撼动，因此，学生更愿意在专业课程学习上投入更多的时间和精力；（2）虽然很多学生对通识课程表现出了较高的学习兴趣，但由于学校优质教学资源紧缺，课程数量有限，有的学生选不到心仪的课程，故而抱着“将就”的心态去上课，而且在大班授课（整个课堂有一两百人）的情况下，学生与授课教师的互动交流有限，最终只能流于学分的满足；（3）由于南京大学对于通识课程的引入、建立和实施的时间还比较短暂，尚处在借鉴和摸索阶段，把工作的重点放在各种外围性的、非实质性的方面，如大力宣传告知、搭建整体目标框架和内容体系、扩充通识课程数量等等，但这些往往与学生没有直接关系。按照古德莱德的课程层次理论，与学生课程学习经验联系最密切的应该是教师在课堂上所实际实施的课程，此外，根据澳大利亚学者约翰·比格斯的研究，影响学生学习投入的一个很重要的因素就是课堂教学[6]。因此学生在课堂学习中的真实经历和体验，如课堂学习氛围、教师教学水平、课堂教学质量等，会直接影响到学生的学习投入程度。总之，通识课程作为一个较新的课程形式，如何改变学生轻通识重专业的观念，让其被学生认可和重视，并提升他们学习通识课程的积极性和投入程度，这仍是值得深思的重要问题。
3.2通识课程学习投入对学生通识教育满意度具有显著的正向影响“通识教育整体质量的满意度”是学生对所接受通识教育课程的本真的、直觉的感受，它源于学生真实的学习经历和体验，是一种发自内心的真实的心灵召唤与情感表达。本研究发现，学生通识课程学习上投入的时间和精力越多，对通识教育的整体满意度越高，这一方面证实了乔治·库（George D.Kuh）的“学业参与理论”，即个体投入到学习活动中的时间和精力越多，获得的反馈就越多，就越可能对自己的学业收获感到满意，反之，则满意度降低[7]。另一方面，这也反映了南京大学通识课程的实施效果，经过访谈笔者了解到，学生大多不太关注学校宏观上的政策，因此他们往往以微观上每门通识课程满足需要的高低来评判自己对通识教育质量的整体满意度。近年来，南京大学基于通识教育的理念，并参照海内外著名高校的通识课程实践经验，选聘高水平教师，积极探索研究性教学形式，使学生能在宽松的课堂氛围中感受到教师们的深厚学术造诣，激发学习欲望，从而有更多的收获。因此，只有通过学生的深度学习投入，才能叩击学生学习满意度的心弦，使学生获得学习体验上的深度满足。这也再一次印证了大学学习领域中一个被反复提及的观点：提升学生学习质量的关键，在于学生“投身学习”的意愿和行动，只有学生投入了、体验了、经历了、领悟了，才是收获、才是绩效、才是质量，其余都是浮云[8]。 3.3通识课程的学习促进了学生综合能力的提高南京大学实施通识课程的目的在于通过重组教学内容，对学生进行多方面能力的训练，发展其思维能力，提高学生表达思想、判断和鉴别价值等方面的能力，并以此促使学生的感情和理智都得到全面发展，塑造完整人格[9]。几乎所有接受访谈的学生都认为，通识课程的学习促进了自己能力的提高，如，学会了一些收集资料的方法、开阔了学术视野、转变了学习方式、提高了个人素养。这些效果与南京大学的一系列努力措施密不可分，如推动大量“名师”走进本科生课堂，促使教师更新教学理念，提倡师生共同参与、以问题为中心的研究性教学方法，关注学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生勇于探究、敢于质疑、善于反思的意识和精神等等。应当说，这些理念、做法和经验经受了实践的检验，取得了良好的成效。对于通识课程未来的发展而言，笔者认为，淡化形式、注重实质，进一步创新课堂教学模式、提升教师的授课水平和能力等等，都是值得考量和改进的重要之处。
参考文献
[1] 吕林海，郑钟昊.中韩研究型大学本科生学术经历满意度研究——基于南京大学和首尔大学的问卷调查[J].教育发展研究，2013，（1）：3442.
[2] ASTIN A W.Assessment For Excellence： The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education[M]. New York： Macmillan Publishing Company， 1991：6162.
[3] 吕林海，郑钟昊.大学为学生提供了什么样的信息技术经历：现状及效果的探析——基于南京大学和首尔大学的问卷调查[J].远程教育杂志，2013，（5）：1222.
[4] ASTIN A W.What Matters in College？Four Critical Years Revisited[M].San Francisco：JosseyBass Company，2001：277.
[5] CHATMAN S.Factor structure and Reliability of the 2011 SERU/UCUES Questionnaire Core[Z].working paper，CSHE，University of California，Berkeley，2011.
[6] BIGGS J B.Teaching for Quality Learning at University： What the Student does[M].Buckingham：Society for Research into Higher Education
[关键词]通识课程；学习投入；实施效果；南京大学
[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]10054634（2015）06000506随着我国高等教育改革向纵深层次发展，许多高校开始重视并实施通识教育，把改革通识教育课程作为提高本科教育质量的重要途径。近年来，研究型大学作为通识教育改革的“领头羊”，不断加快建设通识课程、提升实施质量的步伐，通过借鉴海内外著名高校的通识课程实践经验，充分调动优势资源，在理念与实践两个层面持续地探讨通识教育课程的整体优化策略。就目前而言，我国的研究者较注重对国外通识教育历史以及通识教育理论的介绍与研究，而较少对国内大学通识课程的实施成效进行实证性的调查研究。然而，通识课程的实施效果究竟如何？作为教育的直接对象——学生，他们在通识课程上的学习投入情况如何？通识课程的学习是否促进了学生课程满意度和综合能力的提高？这些有关现有通识课程实施效果的问题亟需作出解答，以便“对症下药”，形成改善方略。
1研究设计
1.1研究框架与研究问题
本研究将借助美国本科教育质量评估领域的著名学者亚历山大·阿斯汀（Alexander W.Astin）的“学习投入” （learning involvement，亦可称为学习参与）理论作为理论基础，他认为学生在有意义的活动上投入的时间和精力越多，那么学生的收获就会越大，“学习投入”是影响学生“学习结果”的重要因素。因此，学习投入的质量将直接决定学生“学习结果”的层级、水平和质量[1]。基于此，本文将沿着如下两条脉络进行研究。
首先，对于学习结果的分类，阿斯汀指出，学习结果应包括认知和情感两个层面，学生的批判性思维、学术能力等属于认知层面，而学生的满意度是学生对所受教育的一种反馈，归属于情感层面的学习结果，忽视情感结果的评估项目是不完整的[2]。因此，本研究将从学生对通识课程的满意度和学生能力发展这两个方面来考察学生的学习结果。
其次，根据阿斯汀提出的IEO模型，在考察学生的学习结果时，不能仅仅关注学生当前的学习结果（如目前的能力水平），而且还应当同时把学生初始的状态（如初始能力水平）纳入到考量范围之中，考察学生的能力增值状况（valueadded situation），这是因为学生的输入状态不仅会影响学生所接受的环境和经历，而且也会影响学生的最终学习结果。如果不考虑（即在统计学意义上为“不控制”）学生初始状态的千差万别，分析得出的环境对学习结果所产生的影响其实并没有足够强健的解释力[3]。因此，本研究将学生的性别、年级、学科、初始能力水平作为控制变量，研究通识课程学习投入对学生能力发展的“净”影响。但是，在考察“学生对通识课程的整体满意度”这一结果变量时，本研究不将相应的满意度初始值纳入到初始变量之中，因为已有诸多研究证实了“满意度的结果状态几乎不会受到初始满意度的影响”[4]。
综上所述，本文将主要研究如下两大问题：（1）研究型大学本科生通识课程学习投入的现状如何并探讨其影响因素；（2）研究型大学本科生通识课程学习投入对学习结果（包括满意度和能力发展）的作用如何？
陆云吕林海
第6期研究型大学本科生通识课程学习投入现状及其对学习结果的影响——基于南京大学的问卷调查
教学研究2015
1.2研究对象
本研究选择南京大学作为案例高校。南京大学是中国高校中第一个明确提出“创建中国最好的本科教育”的研究型大学。从2009年以来，学校探索并建立以学生发展为中心的“三三制”本科人才培养体系，精心打造了400余门以新生研讨课、通识教育课和学科前沿课为核心的批判性思维体系课程，多次召开了全校性的本科通识教育改革系列研讨会，并陆续采取了各种举措来完善通识教育体系、改进实践效果，如集中“高水平的师资”力量、创新“通识课堂教学模式”、加大“通识课程建设的资金投入”等。南京大学通识课程建设旨在开阔学生的学术视野，培养文化素养和科学精神，促进独立人格和价值观的形成。但这一系列通识课程改革的效果如何？本科生对通识课程学习投入情况如何？通识课程的学习究竟有没有促进学生综合能力的提高？这就需要切实的研究和证据加以探究。
本研究的调查依托于南京大学所参加的大型国际调查项目“研究型大学本科生就读经历调查”（Student Experience in the Research University，简称SERU调查）而展开。调查采用网络普查的方式，在数据筛选之后，共获得有效样本3799个。其中，男生占49.5%，女生占50.5%；低年级学生占33.3%，高年级占66.7%；人文学科的学生占17.0%，社会学科占20.8%，自然科学占32.1%，工程技术占26.3%，医学占3.8%。
1.3研究方法
本研究的研究方法包括问卷调查法和访谈法。首先，利用SPSS 18.0对通过问卷调查所获得的数据进行统计分析。就具体的统计分析方法来看，研究中除了使用描述性统计分析方法外，还使用因子分析多元线性回归分析。描述性统计方法主要用于分析学生通识课程学习投入的基本现状，多元线性回归分析则用于探究本科生通识课程学习投入的影响因素和通识课程学习投入对本科生学习结果的影响。此外，在定量数据分析的基础上，笔者也进一步进行访谈调查，以获得更加深入的解释性数据。
1.4研究工具和相关变量说明 本研究采用了加州大学伯克利分校高等教育研究中心开发的SERU调查问卷，该问卷是专门针对研究型大学本科生就读经历设计的，旨在了解本科生就读期间的体验与质量状况，内容涉及学习参与、学业目标、信息技术经历、全球化体验等多个方面。
SERU问卷汉化版的第三部分为南京大学的特定调查模块，包括了学生在通识课程和专业课程上的真实投入情况以及对课程的满意度评价。问卷将课程分为通识课程和专业课程，本研究分别以“我在通识课程学习上实际投入的时间和精力”和“我在专业课程学习上实际投入的时间和精力”这两个调查项得分来衡量学生在通识课程和专业课程上的学习投入度，釆用5点量表的计分方式，从非常小、比较小、一般到比较大、非常大，分别记1～5分。问卷中设计的通识课程满意度指标包括对“课堂教学效果”、“教师教学水平”、“课程的管理”等课程实施方面的评价和对通识课程整体质量的满意度评价，均采用6点量表的方式计分，从1～6分分别代表很不满意、不满意、较不满意、比较满意、满意、非常满意。
中文版SERU调査中所涉及的通用性的能力指标包含“分析和批判性思维能力”、“清晰有效的写作能力”、“阅读和理解学术资料的能力”等20个题项，每个题项均要求答题者分别回答“刚入学时的水平”和“目前的水平”。水平的等级依次为“非常差”、“差”、“一般”、“好”、“很好”、“优秀”，按照“1”、“2”、“3”、“4”、“5”、“6”进行数据编码。为了使所研究的指标简单化，笔者采用方差最大化正交旋转法对“刚入学时的水平”和“目前的水平”这两组数据进行共通因子的提取和分析，经过多轮的探索和反复剔除在各个因子维度上负荷都不高的调查项，最终提取了两组数据的共通因子结构，所得结果与查特曼的研究较为一致，因此在查特曼对因子命名的基础上，将本研究中两组数据的3个共通因子命名为：批判性思维与表达能力，学术研究能力，对个人、文化与社会的认知与理解能力[5]。三个因子的内部一致性系数均超过了0.7，说明能力发展量表具有良好的信度。
2研究分析
2.1通识课程学习投入的总体状况
通过表1可以看出，本科生在通识课程学习投入上的得分低于在专业课程上的学习投入。有77.4%的学生在专业课程的学习上投入了“比较大”和“非常大”的时间和精力，而只有24.2%的学生在通识课程的学习上投入了“比较大”和“非常大”的时间和精力，其均值处于比较小和一般之间。总体来看，本科生通识课程的学习投入度较低。
表1南京大学本科生在通识课程和专业课程上的
学习投入情况人数最
小
值最
大
值均值
（N）标准差
（SD）选择“比较大”
和“非常大”的
比例之和（%）通识课程学习投入37991.005.002.95740.8853624.2专业课程学习投入37991.005.003.98920.8156277.42.2通识课程学习投入的影响因素分析
南京大学在通识课程建设上投入了较多的资金，并配备了高水平的师资力量，但为什么本科生的通识课程投入度不高？本研究将从个人和学校通识课程实施两个方面来探讨原因，将学生性别、年级、对通识课程的兴趣等个人因素和学校通识课程实施的各方面因素分别纳入回归分析。
表2中模型1分析了个体因素对本科生通识课程学习投入的影响。从回归方程的R2值可以看到，个体因素能够解释本科生通识课程学习投入度方差中的35.8%。性别对本科通识课程学习投入具有显著的影响，男生的通识课程学习投入度显著高于女生。学生对通识课程的学习兴趣和重视程度均对通识课程的投入度具有显著的正向影响。
表2中的模型2综合分析了个人因素和学校通识课程因素对学生通识课程学习投入的影响。从中可见，在模型1中对通识课程学习投入具有显著影响的个体因素，在模型2中仍具有显著影响。在学校通识课程实施方面，通识课程教师的教学水平、通识课程的课堂教学效果、通识课程所用的教材和通识课程的管理均对本科生通识课程的学习投入具有显著影响。表2通识课程学习投入度影响因素的回归分析
自变量因变量：本科生在通识课程上的投入程度模型1Betat值模型2Betat值个人
因素性别（男=1，女=0）年级（低年级=1，高年级=0）学科分类（大文=1，大理=0）对通识课程的学习兴趣对通识课程的重视程度0.0513.597***-0.020-1.4930.0100.7110.28615.510***0.36319.688***0.0574.204***-0.017-1.3300.0070.4950.26014.219***0.34419.295***学校
通识
课程
因素学校对通识课程的宣传和告知通识课程的整体目标设计通识课程的结构与体系的架构通识课教师的教学水平通识课教师的教学投入通识课程的课堂教学效果通识课程内容安排通识课程的各种资源支持（网站、讲座、图书资源等）通识课程所用的教材通识课程的管理（咨询、指导、改进建议的采纳等）————————————————————-0.028-1.432-0.003-0.1190.0030.1480.1044.780***-0.042-1.8490.1778.232***-0.045-1.9670.0291.5610.0985.079***0.1034.993***df （Total）36983698F值（p值）412.974，p<0.001173.036， p<0.001决定系数R20.3580.411DurbinWatson值1.8331.760注：1. *p<0.05，**p<0.01，***p<0.001；2.大文科指人文、社会、艺术等学科；大理科指自然、工程、医学、农学等学科，下同。2.3通识课程学习投入度对学习结果的影响 1） 本科生通识课程学习投入对通识教育满意度的影响。经调查，本科生对通识课程质量的整体满意度评价均值为4.1366，处于较满意和满意之间。为了解本科生通识课程学习投入对其通识教育满意度的影响，本研究将学生的性别、年级、学科专业等个人背景变量作为控制变量，通过建立多元回归模型，来考察通识课程学习投入对通识教育整体满意度的影响情况。由表3可知，所有的纳入统计的自变量可以解释通识教育满意度13.3%的变异量，学生的通识课程学习投入对其通识教育满意度具有显著的正向影响。这说明，学生在通识课程上投入的时间和精力越多，对通识课程的整体质量越感到满意。表3通识课程学习投入对学生课程满意度影响的回归分析
变量非标准化回归系数BetaStd.Error标准化回归系数Betat值p值截距2.9420.060性别（男=1，女=0）-0.1150.033年级（低年级=1，高年级=0）0.0540.033学科分类（大文=1，大理=0）-0.0210.034通识课程投入程度0.4200.018—-0.0560.025-0.0100.36249.2410.000-3.4640.0011.6470.100-0.6200.53523.8600.000df（Total）3770决定系数R20.133F值（p值）133.256（p<0.001）DurbinWatson值1.888
2） 本科生通识课程学习投入对综合能力的影响。为了进一步了解通识课程学习投入对本科生综合能力各因子的影响程度，本研究将学生的性别、年级、学科专业以及刚入学时的初始能力等个人背景变量作为控制变量，通过建立多元回归模型，来分别考察学生通识课程学习投入对其批判性思维与表达能力、学术研究能力、对个人、社会和文化的理解能力的影响情况。回归分析的结果如表4所示，所有的纳入统计的自变量分别可以解释个体间综合能力各因子24.1%、24.0%、41.5%的变异量，在控制学生背景信息之后，本科生通识课程学习投入可以正向预测全部综合能力的各个因子，说明通识课程学习投入促进了学生批判性思维与表达能力、学术研究能力、对个人、社会和文化的认知与理解能力的提升。
表4通识课程学习投入对于综合能力影响的回归分析
变量批判性思维与表达能力Betat值p值学术研究能力Betat值p值对个人、社会和文化的
认知与理解能力Betat值p值截距性别（男=1，女=0）年级（低年级=1，高年级=0）学科分类（大文=1，大理=0）初始能力水平通识课程投入程度—37.7280.0000.0483.1770.002-0.0209-14.6580.0000.0946.2080.0000.40728.3680.0000.15911.1130.000—48.0490.0000.0684.5190.000-0.198-13.9230.000-0.061-4.0270.0000.40428.2120.0000.1399.7250.000—33.7590.000-0.001-0.0910.928-0.108-8.6350.0000.0685.0670.0000.60748.0290.0000.13210.5540.000df （Total）374737543756决定系数R20.2410.2400.415F值（p值）238.622（p<0.001）237.622（p<0.001）534.118（p<0.001）DurbinWatson值1.8501.8041.8703结论与讨论
3.1南京大学本科生通识课程学习投入度不高
从问卷调查的结果来看，南京大学本科生通识课程学习投入度的均值处于比较小和一般之间，仅有24.1%的学生在通识课程上投入了较大的时间和精力。个人因素和通识课程实施因素均对本科生的通识课程学习投入具有一定的解释力。在个人因素层面，学生对通识课程的重视程度及学习兴趣对学习投入具有显著的正向影响。在学校通识课程实施层面，通识课程教师的教学水平、通识课程的课堂教学效果、所用的教材和课程管理等实质性方面均对本科生通识课程的学习投入具有显著影响。结合访谈调查的结果，笔者将做以下几点解释：（1）学生对通识教育的价值认同度不高，对通识课程的真正价值和内涵缺乏了解，甚至认为，通识课程就是一种培养学生综合素质的“副课”，专业课程在学生心目中的重要地位仍不可撼动，因此，学生更愿意在专业课程学习上投入更多的时间和精力；（2）虽然很多学生对通识课程表现出了较高的学习兴趣，但由于学校优质教学资源紧缺，课程数量有限，有的学生选不到心仪的课程，故而抱着“将就”的心态去上课，而且在大班授课（整个课堂有一两百人）的情况下，学生与授课教师的互动交流有限，最终只能流于学分的满足；（3）由于南京大学对于通识课程的引入、建立和实施的时间还比较短暂，尚处在借鉴和摸索阶段，把工作的重点放在各种外围性的、非实质性的方面，如大力宣传告知、搭建整体目标框架和内容体系、扩充通识课程数量等等，但这些往往与学生没有直接关系。按照古德莱德的课程层次理论，与学生课程学习经验联系最密切的应该是教师在课堂上所实际实施的课程，此外，根据澳大利亚学者约翰·比格斯的研究，影响学生学习投入的一个很重要的因素就是课堂教学[6]。因此学生在课堂学习中的真实经历和体验，如课堂学习氛围、教师教学水平、课堂教学质量等，会直接影响到学生的学习投入程度。总之，通识课程作为一个较新的课程形式，如何改变学生轻通识重专业的观念，让其被学生认可和重视，并提升他们学习通识课程的积极性和投入程度，这仍是值得深思的重要问题。
3.2通识课程学习投入对学生通识教育满意度具有显著的正向影响“通识教育整体质量的满意度”是学生对所接受通识教育课程的本真的、直觉的感受，它源于学生真实的学习经历和体验，是一种发自内心的真实的心灵召唤与情感表达。本研究发现，学生通识课程学习上投入的时间和精力越多，对通识教育的整体满意度越高，这一方面证实了乔治·库（George D.Kuh）的“学业参与理论”，即个体投入到学习活动中的时间和精力越多，获得的反馈就越多，就越可能对自己的学业收获感到满意，反之，则满意度降低[7]。另一方面，这也反映了南京大学通识课程的实施效果，经过访谈笔者了解到，学生大多不太关注学校宏观上的政策，因此他们往往以微观上每门通识课程满足需要的高低来评判自己对通识教育质量的整体满意度。近年来，南京大学基于通识教育的理念，并参照海内外著名高校的通识课程实践经验，选聘高水平教师，积极探索研究性教学形式，使学生能在宽松的课堂氛围中感受到教师们的深厚学术造诣，激发学习欲望，从而有更多的收获。因此，只有通过学生的深度学习投入，才能叩击学生学习满意度的心弦，使学生获得学习体验上的深度满足。这也再一次印证了大学学习领域中一个被反复提及的观点：提升学生学习质量的关键，在于学生“投身学习”的意愿和行动，只有学生投入了、体验了、经历了、领悟了，才是收获、才是绩效、才是质量，其余都是浮云[8]。 3.3通识课程的学习促进了学生综合能力的提高南京大学实施通识课程的目的在于通过重组教学内容，对学生进行多方面能力的训练，发展其思维能力，提高学生表达思想、判断和鉴别价值等方面的能力，并以此促使学生的感情和理智都得到全面发展，塑造完整人格[9]。几乎所有接受访谈的学生都认为，通识课程的学习促进了自己能力的提高，如，学会了一些收集资料的方法、开阔了学术视野、转变了学习方式、提高了个人素养。这些效果与南京大学的一系列努力措施密不可分，如推动大量“名师”走进本科生课堂，促使教师更新教学理念，提倡师生共同参与、以问题为中心的研究性教学方法，关注学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生勇于探究、敢于质疑、善于反思的意识和精神等等。应当说，这些理念、做法和经验经受了实践的检验，取得了良好的成效。对于通识课程未来的发展而言，笔者认为，淡化形式、注重实质，进一步创新课堂教学模式、提升教师的授课水平和能力等等，都是值得考量和改进的重要之处。
参考文献
[1] 吕林海，郑钟昊.中韩研究型大学本科生学术经历满意度研究——基于南京大学和首尔大学的问卷调查[J].教育发展研究，2013，（1）：3442.
[2] ASTIN A W.Assessment For Excellence： The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education[M]. New York： Macmillan Publishing Company， 1991：6162.
[3] 吕林海，郑钟昊.大学为学生提供了什么样的信息技术经历：现状及效果的探析——基于南京大学和首尔大学的问卷调查[J].远程教育杂志，2013，（5）：1222.
[4] ASTIN A W.What Matters in College？Four Critical Years Revisited[M].San Francisco：JosseyBass Company，2001：277.
[5] CHATMAN S.Factor structure and Reliability of the 2011 SERU/UCUES Questionnaire Core[Z].working paper，CSHE，University of California，Berkeley，2011.
[6] BIGGS J B.Teaching for Quality Learning at University： What the Student does[M].Buckingham：Society for Research into Higher Education