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摘要：在美国研究学会2014年实施的“深度学习”研究项目中，深度学习被定义为核心学业内容知识的掌握、批判性思维和问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志这六种能力的发展。在深度学习研究的实验学校中，聚焦于深度学习的教学具体表现为在日常教学中使用认知、人际、自我三个领域的教学策略和相应的学校制度和文化。研究结果表明，聚焦于深度学习的教学能够显著提升实验学校学生的学习效果。为实现深度学习而教，需创设学习环境为学生提供支持，整合任务、情境、问题进行活动设计，构建广泛参与的学习共同体，将学生元认知能力的培养作为教学常态。
关键词：深度学习；教学策略；学习环境；活动设计；学习共同体；元认知
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0003-05
在如今的互联网时代，学习不仅是知识、信息的获取，更是充分利用工具主动地获取信息、达成理解、建构个人化的知识体系并能有效地迁移应用以解决真实问题，即学习者在真实社会环境和复杂技术条件下进行深度学习。深度学习作为一种特定的学习概念，其研究由来已久。美国学者Ference Marton和Roger Saljo通过对学生阅读学术文章的学习过程的研究，区分了“深度学习”（Deep Learning）和“浅层学习”（Surface Learning）两种取向，并于1976年联名出版《学习的本质区别：结果和过程》一书。[1]自此之后，深度学习的专题研究逐渐开展。目前，在实际教学中如何促进学生的深度学习已成为当今教育发展的重要课题之一。[2]
一、深度学习的内涵
威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation，WFHF）通过对相关领域专家的深度访谈和详细的文献综述，将深度学习阐释为学生核心学业内容知识的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志这六项能力的发展。[3]美国国家研究理事会（National Research Council，NRC）在全面分析不同学科领域的理论和研究的基础上，将深度学习定义为“学习者将某一情境下的所学的内容应用于新情境的过程”，并将学习者在深度学习中发展的能力具体划分为三个领域：认知领域（cognitive domain）、人际领域（interpersonal domain）和自我领域（intrapersonal domain）。在美国研究学会（America Institutes for Research， AIR）发起的“深度学习”研究将WFHF所界定的六维深度学习能力与NRC划分的认知、人际和自我三个领域加以匹配，由此而得到了一个关于深度学习的研究和实践的兼容性框架（表1）。[4]
二、“深度学习”研究项目的实践
（一）研究设计
WFHF是教学领域推行深度学习的先驱者，2011至2012期间，该机构建立了深度学习共同体（Deeper Learning of Community），并且吸纳了10个学校网点（school networks）加入其中，该共同体的创建宗旨就是让学校网点之间分享深度学习的策略、工具和课程。2014年，在WFHF的资助下，AIR从10个学校网点中选择了19所实验学校进行了一项广泛而深入的“深度学习”研究，为对照分析，还特意挑选了地理位置和学生情况与实验学校相似的11所没有加入共同体的学校。此项研究是为了确定：相较于对照学校，实验学校聚焦于深度学习的教学是否可以提升学生的学习效果。[5]
（二）教学实践
在AIR的“深度学习”研究项目中，19所实验学校实施聚焦于深度学习的教学，主要表现为在教学中使用的认知、人际、自我三个领域的教学策略以及支持这些教学策略顺利实施的学校制度和文化[6]：
1.基于项目的学习
为了让学生与真实世界建立有机的联系，灵活地迁移和运用所学知识，大多数实验学校都会将基于项目的学习整合到日常的教学之中。基于项目的学习是一种学生围绕来自真实情境的主题，在精心设计的任务、活动的基础之上进行开放式探究，最终建构知识意义的一种教学模式。在基于项目的学习中，问题解决、深度理解、概念转变和知识迁移都包含于此，它让学生在综合性的学习活动中实现了深度学习。基于项目的学习的模式并不是固定不变的，它的实践形式因学校、学科和学生而异，从复杂的、实施多样评价的长期学习项目到划分成具体单元的短期项目均可，项目的难度也可根据学生的能力水平进行调整。
2.工作实习
基于帮助学生进行大学专业选择和未来职业规划的考虑，很多实验学校为学生提供实习机会。一方面，实习让学生以边缘性参与者的身份建构情境化知识和技能，促使他们在真实情境下迁移应用所学的知识解决实际问题，进而锻炼其认知领域的能力。另外，实习也是发展学生人际领域能力的一个关键策略。例如，在一个拥有大批存在语言障碍的新移民学生的学校中，实习这个真实情境下的交流平台能让学生的语言能力得到锻炼。工作实习是学生教育经历的重要部分，学生在此过程中需要与不同背景、年龄的人一起工作，在异质性的团体中表达自己的观点，运用掌握的知识经验完成团体任务，因而认知、人际、自我三个领域的能力在实践情境中都能得到充分的锻炼。
3.多样化评价体系
实验学校采用的多样化的评价体系保证学生认知、人际、自我领域的深度学习能力得以发展。例如，很多实验学校既采用表现性评价和档案袋评价对学生长期积累的知识和反思成果进行综合评价，也同样实施形成性测验了解学生对基本知识概念的理解和日常的学习进展。在档案袋评价和表现性评价中，包含对学生口头表达和书面沟通等人际领域能力的评价，这些评价不仅需要学生在同伴、教员或者共同体成员面前展示自己的观点、成果，还需接受同伴的评审，进而使其学会整合、采纳他人的异质观点。而作为观众的学生则需要对同伴的展示作出评价或者提出问题，学习为同伴提供建设性的反馈。 4.个性化学习
个性化学习是实验学校广泛应用的一个自我领域的教学策略，它注重学生自主学习能力和自我管理能力的发展。例如，一些学校尊重学生的独特性，让学生根据个人的优势、兴趣和挑战制订个性化学习计划，该学习计划具体为一系列的个人化项目、班级项目、研习会等学习活动。另外，实验学校也为学生学习计划的制订提供相应帮助，学生可与学校的教学咨询者（adviser）共同商定、完善其学习计划。实验学校之所以进行这些革新，是因为他们希望学生在毕业之后不仅能够掌握学业知识和技能，而且能够具备自我领域的能力，在面对生活的挑战时充满自信，从容地解决遇到的复杂问题。
5.学校制度和文化
学校制度和文化是学生的深度学习得以顺利进行的基本保证，就此，实验学校有如下专门的安排：
（1）设置咨询班。咨询班是咨询者（教师或行政人员）与若干学生组成的定期会面的固定组织，它没有相应的咨询课程，学生也有权转换班级，故该组织的灵活性较大。咨询班中的多样化学习活动为学生提供了发展的平台。通过咨询班中的学生主导式会议，学生可以为父母、同伴、团体成员和学校教员呈现档案袋形式的学习成果，在此过程中，学生书面呈现、口头表达等沟通能力得以发展。另外，咨询班中定期的领导力创建和自我反思性学习活动则让学生自我领域的能力不断提升。
（2）灵活安排课程。实验学校灵活安排学校的课程，以保障聚焦于深度学习的教学顺利进行。例如，一些学校采用时段排课制（block scheduling），每节课由原来的50分钟变为90分钟。因为以前要在有限的课时完成教学任务，教师无法深入，学生也没有机会进行深度理解。现在的课时让教师、学生拥有充分的时间讨论学习主题，通过一系列的学习活动深入地思考和理解所学内容。另外，课程设置的灵活性还表现在上课场地上，例如一些需要户外活动的课程，任课教师可根据教学活动的需要调整上课场地，尽可能地为学生提供适宜的学习环境。
（3）创建支持性学校文化。支持性的学校文化激发学生深度学习的意愿和行动。差不多一半的实验学校将自己学校文化明确定位为“充满信任、尊重和支持的家庭”，它们希望学生在支持性的学校文化中产生归属感，把学校当作自己的家。相对于对照学校，实验学校中有更多的学生认为“我是学校的一部分”、“学校里的人对我很友好”、“老师和同学能够在我需要的时候帮助我”。教师是影响学生深度学习的关键因素之一，故学校文化还包括教师的集体责任感的创建，即让教师意识到他们不仅仅需要教学、维护课堂纪律，而且对学生的深度学习、学科教学的提升以及学校的发展同样肩负责任。可以看出，实验学校的文化创建体现在教学和制度的方方面面。
（三）实践效果
为了真实地评价实验学校聚焦于深度学习教学的实践效果，AIR将实验学校和对照学校的学生背景因素考虑在内，对其研究数据进行了综合性分析，得出如下研究结果[7]：
1.考试成绩。从平均水平上来看，实验学校的学生在经济合作与发展组织（OECD）的评价学生核心内容知识和复杂问题解决能力的考试（PISA-based Test for Schools，PBTS）中获得更高的分数。同时，实验学校的学生在州的英语语言考试和数学考试中也获得了更高的分数。
2.人际能力和自我能力。实验学校的学生在协作能力、学业投入、学习动机和自我效能上显示出更高的水平。在创新思维技能、恒心（耐力）、控制点和自我管理方面，两者无明显差异。
3.高中毕业。相较于对照学校的学生，实验学校的学生更容易从四年制高中按时毕业。据统计，实验学校中的学生毕业率是65%，对照学校则为56%。
4.大学录取率。实验学校的学生和对照学校的学生在高等教育的录取率上没有明显差异，但是两者四年制大学的录取率存在差异，实验学校学生的录取率（27%）比对照学校学生的录取率（23%）高。在名校录取率上，实验学校学生的录取率（4%）也比对照学校（3%）略高。在实验学校中，入学学业成绩低的学生的高等教育录取率增加，但是那些学业成绩高的学生并无变化。
上述数据回答了AIR深度学习项目的研究问题：实验学校中聚焦于深度学习的教学的确能够显著改进学生的学习成果。而且经历了聚焦于深度学习教学的学生的认知、人际和自我领域能力均显示出更高的水平。
三、如何为深度学习而教
结合学习科学领域的研究分析AIR深度学习项目中所使用的高影响力的教学策略以及相关的学校制度和文化，对深度学习在课堂中的教学实践有如下四点启示：
（一）创设学习环境为学生的深度学习提供支持
学习环境设计是学习科学研究不可或缺的部分，在教学中，其设计决定了学生学习的内容、方式乃至成效。[8]要实现为深度学习而教，学习环境的创设须注意“知识中心”、“学习者中心”、“共同体中心”及“评价中心”四者的融合。“学习者中心”是指教师要以学生先前的知识经验为起点来进行教学；“知识中心”是指教师试图帮助学生理解每个学科的重要概念及其知识结构；“评价中心”则是教师在教学中尽量使学生的思维可视化，以便其观点能够得到澄清，比如让学生（1）在讨论中提出自己的论点，（2）在定性的层面上讨论其对问题的结论，（3）对各种各样的现象做预测等；“共同体中心”是教师建立起一些能够体现理解学习价值的组织，让学生能够无拘无束地探究他们不懂的问题。[9]
（二）整合任务、情境、问题进行学习活动设计
学习活动是学生进行深度学习的源泉，任务、情境和问题则是学习活动密不可分、三位一体的要素。[10]在进行深度学习的教学设计时，教师要将任务、情境、问题整合性地镶嵌于真实性学习活动中，此时应该考虑：（1）逼真性，即将学习任务“锚定”在真实的问题情境中，并在其中需要镶嵌解决问题所需要的学业内容知识、元认知策略和学习策略，使学生在完成任务的过程中建构知识和技能。（2）迁移性，深度学习所获得的知识和技能是可迁移的，在设计学习活动时应注重学习内容的多样性和相互关联性，让学生在不同的情境和任务中审视和理解相同的知识，帮助其跨情境迁移运用。 （三）构建广泛参与的学习共同体
创建学习共同体能够支持学生的深度学习，学生在其中不仅能获取学科知识，还能形成良好的内省能力和人际交往能力。[11]学习共同体与一般的教学组织形式不同，它具有主动参与、共同愿景、边界灵活、尊重差异等特征。[12]教师在构建学习共同体时，可以吸纳包括教师、学生、家长、专家、企业人员等众多参与者。另外，教师可借助技术为共同体提供多样化的交流平台，让成员之间可以随时随地围绕学习主题进行交流和互动。学习共同体具有分布式专长。[13]作为新手的学生与教师、专家等专业人员之间存在明显的差距。深度学习体现了新手学习者向熟手或专家型学习者成长的过程。[14]故教师等专业人员在共同体中要充分发挥专家学习者的作用，引导作为新手的学生在学习活动实践中建构共同体共享的知识和技能，逐渐成长为一名专家型学习者。
（四）学生的元认知能力的培养作为教学常态
深度学习是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展的学习。[15]学习科学也已经反复证明了元认知在深度学习中的重要性。在学习过程中，学习者通过利用元认知来对自身的学习过程进行监控和调节，形成对知识的深度理解，进而建构知识意义并用来解决实际问题，最终实现深度学习。学生元认知能力并不能在朝夕之间形成，故在教学设计的起点，教师就要有意识地将元认知能力培养纳入教学目标之中，并将其落实于长期的认知学习活动中。另外，教师在教学中需改变自己的角色定位，从“课堂主导者”变为“学习促进者”，为学生提供充分的进行自我决策的机会，重视学生的自主学习，实现元认知能力的自我构建。
参考文献：
[1][15]吴秀娟，张浩，倪厂清.基于反思的深度学习：内涵与过程[J].电化教育研究，2014（12）：23-28.33.
[2]陈明选，汤巍楠.中小学数字化校园建设与应用绩效的优化[J].中国电化教育，2012（03）：30-36.
[3] Deeper Learning Competencies [EB/OL].http：//www.hewlett.org/uploads/documents/Deeper_Learning_Defined__April_2013.pdf.
[4] The Shape of Deeper Learning： Strategies， Structures， and Cultures in Deeper Learning Network High Schools？[EB/OL]. http：//www.air.org/resource/shape-deeper-learning-strategies-structures-and-cultures-deeper-learning-network-high.2015-09-22.
[5]Deeper Learning？[EB/OL]. http：//www.air.org/resource/deeper-learning.2015-09-22.
[6]Providing Opportunities for Deeper Learning （2 of 3） [EB/OL].http：//www.air.org/resource/providing-opportunities-deeper-learning-2-3.2015-09-22.
[7]Evidence of Deeper Learning Outcomes （3 of 3） [EB/OL].http：//www.air.org/resource/evidence-deeper-learning-outcomes-3-3.2015-09-22.
[8]胡小勇.问题化教学设计[D].上海：华东师范大学，2005：77.
[9]约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校（拓展版）[M].陈可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013：168.
[10]钟志贤，刘春燕.论学习环境设计中的任务、环境与问题概念[J].电化教育研究，2006（03）：16-21.
[11]J.W.·佩利格里诺，M.L.希尔顿，沈学珺.运用深度学习提高21世纪能力[J].上海教育科研，2015（02）：1.
[12]赵蒙成，付萌.学习共同体的教育价值与构建策略[J].宁波大学学报（教育科学版），2015（4）：76-81.
[13]程志，徐建志.分布式认知指导下的学习环境设计策略[J].当代教育论坛（综合研究），2011（11）：32-34.
[14]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11.
责任编辑：杨孝如
关键词：深度学习；教学策略；学习环境；活动设计；学习共同体；元认知
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0003-05
在如今的互联网时代，学习不仅是知识、信息的获取，更是充分利用工具主动地获取信息、达成理解、建构个人化的知识体系并能有效地迁移应用以解决真实问题，即学习者在真实社会环境和复杂技术条件下进行深度学习。深度学习作为一种特定的学习概念，其研究由来已久。美国学者Ference Marton和Roger Saljo通过对学生阅读学术文章的学习过程的研究，区分了“深度学习”（Deep Learning）和“浅层学习”（Surface Learning）两种取向，并于1976年联名出版《学习的本质区别：结果和过程》一书。[1]自此之后，深度学习的专题研究逐渐开展。目前，在实际教学中如何促进学生的深度学习已成为当今教育发展的重要课题之一。[2]
一、深度学习的内涵
威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation，WFHF）通过对相关领域专家的深度访谈和详细的文献综述，将深度学习阐释为学生核心学业内容知识的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志这六项能力的发展。[3]美国国家研究理事会（National Research Council，NRC）在全面分析不同学科领域的理论和研究的基础上，将深度学习定义为“学习者将某一情境下的所学的内容应用于新情境的过程”，并将学习者在深度学习中发展的能力具体划分为三个领域：认知领域（cognitive domain）、人际领域（interpersonal domain）和自我领域（intrapersonal domain）。在美国研究学会（America Institutes for Research， AIR）发起的“深度学习”研究将WFHF所界定的六维深度学习能力与NRC划分的认知、人际和自我三个领域加以匹配，由此而得到了一个关于深度学习的研究和实践的兼容性框架（表1）。[4]
二、“深度学习”研究项目的实践
（一）研究设计
WFHF是教学领域推行深度学习的先驱者，2011至2012期间，该机构建立了深度学习共同体（Deeper Learning of Community），并且吸纳了10个学校网点（school networks）加入其中，该共同体的创建宗旨就是让学校网点之间分享深度学习的策略、工具和课程。2014年，在WFHF的资助下，AIR从10个学校网点中选择了19所实验学校进行了一项广泛而深入的“深度学习”研究，为对照分析，还特意挑选了地理位置和学生情况与实验学校相似的11所没有加入共同体的学校。此项研究是为了确定：相较于对照学校，实验学校聚焦于深度学习的教学是否可以提升学生的学习效果。[5]
（二）教学实践
在AIR的“深度学习”研究项目中，19所实验学校实施聚焦于深度学习的教学，主要表现为在教学中使用的认知、人际、自我三个领域的教学策略以及支持这些教学策略顺利实施的学校制度和文化[6]：
1.基于项目的学习
为了让学生与真实世界建立有机的联系，灵活地迁移和运用所学知识，大多数实验学校都会将基于项目的学习整合到日常的教学之中。基于项目的学习是一种学生围绕来自真实情境的主题，在精心设计的任务、活动的基础之上进行开放式探究，最终建构知识意义的一种教学模式。在基于项目的学习中，问题解决、深度理解、概念转变和知识迁移都包含于此，它让学生在综合性的学习活动中实现了深度学习。基于项目的学习的模式并不是固定不变的，它的实践形式因学校、学科和学生而异，从复杂的、实施多样评价的长期学习项目到划分成具体单元的短期项目均可，项目的难度也可根据学生的能力水平进行调整。
2.工作实习
基于帮助学生进行大学专业选择和未来职业规划的考虑，很多实验学校为学生提供实习机会。一方面，实习让学生以边缘性参与者的身份建构情境化知识和技能，促使他们在真实情境下迁移应用所学的知识解决实际问题，进而锻炼其认知领域的能力。另外，实习也是发展学生人际领域能力的一个关键策略。例如，在一个拥有大批存在语言障碍的新移民学生的学校中，实习这个真实情境下的交流平台能让学生的语言能力得到锻炼。工作实习是学生教育经历的重要部分，学生在此过程中需要与不同背景、年龄的人一起工作，在异质性的团体中表达自己的观点，运用掌握的知识经验完成团体任务，因而认知、人际、自我三个领域的能力在实践情境中都能得到充分的锻炼。
3.多样化评价体系
实验学校采用的多样化的评价体系保证学生认知、人际、自我领域的深度学习能力得以发展。例如，很多实验学校既采用表现性评价和档案袋评价对学生长期积累的知识和反思成果进行综合评价，也同样实施形成性测验了解学生对基本知识概念的理解和日常的学习进展。在档案袋评价和表现性评价中，包含对学生口头表达和书面沟通等人际领域能力的评价，这些评价不仅需要学生在同伴、教员或者共同体成员面前展示自己的观点、成果，还需接受同伴的评审，进而使其学会整合、采纳他人的异质观点。而作为观众的学生则需要对同伴的展示作出评价或者提出问题，学习为同伴提供建设性的反馈。 4.个性化学习
个性化学习是实验学校广泛应用的一个自我领域的教学策略，它注重学生自主学习能力和自我管理能力的发展。例如，一些学校尊重学生的独特性，让学生根据个人的优势、兴趣和挑战制订个性化学习计划，该学习计划具体为一系列的个人化项目、班级项目、研习会等学习活动。另外，实验学校也为学生学习计划的制订提供相应帮助，学生可与学校的教学咨询者（adviser）共同商定、完善其学习计划。实验学校之所以进行这些革新，是因为他们希望学生在毕业之后不仅能够掌握学业知识和技能，而且能够具备自我领域的能力，在面对生活的挑战时充满自信，从容地解决遇到的复杂问题。
5.学校制度和文化
学校制度和文化是学生的深度学习得以顺利进行的基本保证，就此，实验学校有如下专门的安排：
（1）设置咨询班。咨询班是咨询者（教师或行政人员）与若干学生组成的定期会面的固定组织，它没有相应的咨询课程，学生也有权转换班级，故该组织的灵活性较大。咨询班中的多样化学习活动为学生提供了发展的平台。通过咨询班中的学生主导式会议，学生可以为父母、同伴、团体成员和学校教员呈现档案袋形式的学习成果，在此过程中，学生书面呈现、口头表达等沟通能力得以发展。另外，咨询班中定期的领导力创建和自我反思性学习活动则让学生自我领域的能力不断提升。
（2）灵活安排课程。实验学校灵活安排学校的课程，以保障聚焦于深度学习的教学顺利进行。例如，一些学校采用时段排课制（block scheduling），每节课由原来的50分钟变为90分钟。因为以前要在有限的课时完成教学任务，教师无法深入，学生也没有机会进行深度理解。现在的课时让教师、学生拥有充分的时间讨论学习主题，通过一系列的学习活动深入地思考和理解所学内容。另外，课程设置的灵活性还表现在上课场地上，例如一些需要户外活动的课程，任课教师可根据教学活动的需要调整上课场地，尽可能地为学生提供适宜的学习环境。
（3）创建支持性学校文化。支持性的学校文化激发学生深度学习的意愿和行动。差不多一半的实验学校将自己学校文化明确定位为“充满信任、尊重和支持的家庭”，它们希望学生在支持性的学校文化中产生归属感，把学校当作自己的家。相对于对照学校，实验学校中有更多的学生认为“我是学校的一部分”、“学校里的人对我很友好”、“老师和同学能够在我需要的时候帮助我”。教师是影响学生深度学习的关键因素之一，故学校文化还包括教师的集体责任感的创建，即让教师意识到他们不仅仅需要教学、维护课堂纪律，而且对学生的深度学习、学科教学的提升以及学校的发展同样肩负责任。可以看出，实验学校的文化创建体现在教学和制度的方方面面。
（三）实践效果
为了真实地评价实验学校聚焦于深度学习教学的实践效果，AIR将实验学校和对照学校的学生背景因素考虑在内，对其研究数据进行了综合性分析，得出如下研究结果[7]：
1.考试成绩。从平均水平上来看，实验学校的学生在经济合作与发展组织（OECD）的评价学生核心内容知识和复杂问题解决能力的考试（PISA-based Test for Schools，PBTS）中获得更高的分数。同时，实验学校的学生在州的英语语言考试和数学考试中也获得了更高的分数。
2.人际能力和自我能力。实验学校的学生在协作能力、学业投入、学习动机和自我效能上显示出更高的水平。在创新思维技能、恒心（耐力）、控制点和自我管理方面，两者无明显差异。
3.高中毕业。相较于对照学校的学生，实验学校的学生更容易从四年制高中按时毕业。据统计，实验学校中的学生毕业率是65%，对照学校则为56%。
4.大学录取率。实验学校的学生和对照学校的学生在高等教育的录取率上没有明显差异，但是两者四年制大学的录取率存在差异，实验学校学生的录取率（27%）比对照学校学生的录取率（23%）高。在名校录取率上，实验学校学生的录取率（4%）也比对照学校（3%）略高。在实验学校中，入学学业成绩低的学生的高等教育录取率增加，但是那些学业成绩高的学生并无变化。
上述数据回答了AIR深度学习项目的研究问题：实验学校中聚焦于深度学习的教学的确能够显著改进学生的学习成果。而且经历了聚焦于深度学习教学的学生的认知、人际和自我领域能力均显示出更高的水平。
三、如何为深度学习而教
结合学习科学领域的研究分析AIR深度学习项目中所使用的高影响力的教学策略以及相关的学校制度和文化，对深度学习在课堂中的教学实践有如下四点启示：
（一）创设学习环境为学生的深度学习提供支持
学习环境设计是学习科学研究不可或缺的部分，在教学中，其设计决定了学生学习的内容、方式乃至成效。[8]要实现为深度学习而教，学习环境的创设须注意“知识中心”、“学习者中心”、“共同体中心”及“评价中心”四者的融合。“学习者中心”是指教师要以学生先前的知识经验为起点来进行教学；“知识中心”是指教师试图帮助学生理解每个学科的重要概念及其知识结构；“评价中心”则是教师在教学中尽量使学生的思维可视化，以便其观点能够得到澄清，比如让学生（1）在讨论中提出自己的论点，（2）在定性的层面上讨论其对问题的结论，（3）对各种各样的现象做预测等；“共同体中心”是教师建立起一些能够体现理解学习价值的组织，让学生能够无拘无束地探究他们不懂的问题。[9]
（二）整合任务、情境、问题进行学习活动设计
学习活动是学生进行深度学习的源泉，任务、情境和问题则是学习活动密不可分、三位一体的要素。[10]在进行深度学习的教学设计时，教师要将任务、情境、问题整合性地镶嵌于真实性学习活动中，此时应该考虑：（1）逼真性，即将学习任务“锚定”在真实的问题情境中，并在其中需要镶嵌解决问题所需要的学业内容知识、元认知策略和学习策略，使学生在完成任务的过程中建构知识和技能。（2）迁移性，深度学习所获得的知识和技能是可迁移的，在设计学习活动时应注重学习内容的多样性和相互关联性，让学生在不同的情境和任务中审视和理解相同的知识，帮助其跨情境迁移运用。 （三）构建广泛参与的学习共同体
创建学习共同体能够支持学生的深度学习，学生在其中不仅能获取学科知识，还能形成良好的内省能力和人际交往能力。[11]学习共同体与一般的教学组织形式不同，它具有主动参与、共同愿景、边界灵活、尊重差异等特征。[12]教师在构建学习共同体时，可以吸纳包括教师、学生、家长、专家、企业人员等众多参与者。另外，教师可借助技术为共同体提供多样化的交流平台，让成员之间可以随时随地围绕学习主题进行交流和互动。学习共同体具有分布式专长。[13]作为新手的学生与教师、专家等专业人员之间存在明显的差距。深度学习体现了新手学习者向熟手或专家型学习者成长的过程。[14]故教师等专业人员在共同体中要充分发挥专家学习者的作用，引导作为新手的学生在学习活动实践中建构共同体共享的知识和技能，逐渐成长为一名专家型学习者。
（四）学生的元认知能力的培养作为教学常态
深度学习是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展的学习。[15]学习科学也已经反复证明了元认知在深度学习中的重要性。在学习过程中，学习者通过利用元认知来对自身的学习过程进行监控和调节，形成对知识的深度理解，进而建构知识意义并用来解决实际问题，最终实现深度学习。学生元认知能力并不能在朝夕之间形成，故在教学设计的起点，教师就要有意识地将元认知能力培养纳入教学目标之中，并将其落实于长期的认知学习活动中。另外，教师在教学中需改变自己的角色定位，从“课堂主导者”变为“学习促进者”，为学生提供充分的进行自我决策的机会，重视学生的自主学习，实现元认知能力的自我构建。
参考文献：
[1][15]吴秀娟，张浩，倪厂清.基于反思的深度学习：内涵与过程[J].电化教育研究，2014（12）：23-28.33.
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[3] Deeper Learning Competencies [EB/OL].http：//www.hewlett.org/uploads/documents/Deeper_Learning_Defined__April_2013.pdf.
[4] The Shape of Deeper Learning： Strategies， Structures， and Cultures in Deeper Learning Network High Schools？[EB/OL]. http：//www.air.org/resource/shape-deeper-learning-strategies-structures-and-cultures-deeper-learning-network-high.2015-09-22.
[5]Deeper Learning？[EB/OL]. http：//www.air.org/resource/deeper-learning.2015-09-22.
[6]Providing Opportunities for Deeper Learning （2 of 3） [EB/OL].http：//www.air.org/resource/providing-opportunities-deeper-learning-2-3.2015-09-22.
[7]Evidence of Deeper Learning Outcomes （3 of 3） [EB/OL].http：//www.air.org/resource/evidence-deeper-learning-outcomes-3-3.2015-09-22.
[8]胡小勇.问题化教学设计[D].上海：华东师范大学，2005：77.
[9]约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校（拓展版）[M].陈可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013：168.
[10]钟志贤，刘春燕.论学习环境设计中的任务、环境与问题概念[J].电化教育研究，2006（03）：16-21.
[11]J.W.·佩利格里诺，M.L.希尔顿，沈学珺.运用深度学习提高21世纪能力[J].上海教育科研，2015（02）：1.
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[13]程志，徐建志.分布式认知指导下的学习环境设计策略[J].当代教育论坛（综合研究），2011（11）：32-34.
[14]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11.
责任编辑：杨孝如