阅读是高中语文教学的重头戏，是学生正确理解和运用祖国文字、增强自身感悟、培养审美情趣和语感的重要途径。而开展探究性阅读教学，引导学生运用自主、合作、探究的学习方式，有利于学生深刻把握阅读材料的情感与内涵，培养探索精神和探究能力。
　　 一、读出“新”意
　　 探究性阅读教学与传统的阅读教学存在明显不同。传统的阅读教学带有明显的导向性，教师往往预设了阅读的目标和结果，因此学生的阅读是有局限性的。而探究性阅读教学倡导开放式阅读，它不限定阅读的时间和方式，不禁锢学生的理解和思想，倡导学生从阅读材料中获取“新感悟”，得到“新见解”，归纳“新观点”，形成“新认识”。
　　 如学生在阅读毛泽东的著名诗词《沁园春·长沙》时，不难从诗词的意境中获得审美享受。作者视野开阔，选取的景物动静结合，层次分明：山上有“层林”，江中有“百舸”，空中有“雄鹰”，水底有“游鱼”。作者从仰视到俯瞰，天长地阔，山红水绿，“笼天地于形内，挫万物于笔端”（陆机《文赋》），为读者呈现了一幅万山红遍的壮丽秋景。那么，除此之外，我们还能从其他角度获得某种“发现”吗？在阅读过程中，笔者试着引导学生另辟蹊径，努力挖掘“新”的阅读感受。全词首句“独立寒秋”中的“独”字不禁让人浮想联翩，而纵观全诗中的关键动词——“立”“看”“问”“忆”，均有“领词”之称。“独”使人感受到秋的寒意，却反衬了作者内心的高亢，因为“独”，他才“看”得细，才能慢慢体会风景的细节，才能直抒胸臆，表达豪情壮志。可以说正因为有了“独”才有了“忆”，才有了作者人生的另一番“景致”。
　　 又如《荷花淀》，作者在写水生嫂听到水生报名参军的心理状态时，设置了一个“空白”：
　　 水生笑了一下。女人看出他笑得不像平常：“怎么了，你？”
　　 水生小声说：“明天我就到大部队上去了。”
　　 女人的手指颤动了一下，想是叫苇眉子划破了手。她把一个手指放在嘴里吮了一下。
　　 读到此处，教师可引导学生思考：“水生嫂的手指到底被苇眉子划破了没有？为什么？”这样，学生就会展开想象，在这个“空白”处填写各种不同的答案，进而水生嫂内心深处的复杂感情和美的形象也能在学生心中明晰起来。
　　 在探究性阅读教学中，引导学生对“空白”进行带有个性色彩的填补，是开启学生的思维、培养学生创新能力的有效途径。课文中，这样的“空白”是很多的，如：《祝福》中祥林嫂在“老”去前夜有哪些复杂的心理活动？《项链》中玛蒂尔德在得知项链是假的以后会有什么表现？学生对这些问题的回答，可以看出他们迸射出来的想象的火花。
　　 二、读出“情”意
　　 任何有感染力的震撼心灵的文学作品，一定是饱含了作者对人生、对命运、对爱情的某种感悟或情怀的。这种发自内心的情感无须雕琢和修饰，它可以是亲情、友情，也可以是爱情、怜悯。这种情境交融、发人深省的作品可谓数不胜数。语文教师在指导学生进行探究性阅读时，也要着重找准一个“情”字。
　　 例如，编录在苏教版高中语文教材中的美国著名短篇小说家欧·亨利的经典作品《最后的常春藤叶》就是一篇感人至深的小说。欧·亨利笔下的主人公常常是社会的下层人物，诸如受人支使的店员、穷困潦倒的画匠、经济拮据的办事员、一筹莫展的医生、走投无路的小偷等等。脍炙人口的《最后的常春藤叶》则是描写了几个穷画家之间患难与共的感情故事，塑造了贝尔曼这个舍己为人的老画家的动人形象。“哀莫大于心死”，琼珊年轻的生命在风吹雨打的漫漫长夜中一点点被剥蚀，生命的火光在一点点微弱下去。她已经对这个世界不抱任何希望，甚至想放弃生命。但令她惊奇和惊喜的是，那“锯齿形边缘已经枯黄”的最后一片藤叶却“顽强地挂在离地面二十英尺高的一根枝上”。是什么在支撑琼珊“生”的希望？表面上看不过是一片藤叶。在教学中，笔者引导学生开展主阅读与小组交流。学生通过探究性阅读发现，这种生的希望或力量正是藤叶中所凝结的一种人间真情，贝尔曼“一双红眼睛正不停地流眼泪”，正是他的精神与慰藉成了琼珊的保护神。这种人间真情打动了学生，贝尔曼并没有死，他的灵魂和希望甚至生命之光已经集结在这片叶子上了。这最后的一片叶子，凄风苦雨中的叶子，也是贝尔曼颠沛流离坎坷一生的最后一个亮点。
　　 又如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗的教学，“烟花”一词是学生感悟的难点之一。在教学中，笔者要求学生用优美的词句来表现三月的美丽。这不但拓展了学生想象的空间，而且训练了学生语言表达。同时，笔者又以课件展示烟花三月的美丽，让学生感到三月的美丽并不空洞，为学生入情入境地读奠定了基础。在处理“怎么送”这个问题时，笔者通过“老朋友的船走远了，看不见了，李白也该回去了吧”“长江水浩浩荡荡流向天边，流去的仅仅是江水吗，还流去了什么”和“假如你就是李白，站在黄鹤楼边，心中会默念些什么”这三个问题，让学生深入地感受到李白和孟浩然之间的深情厚谊。当教学进行到这里的时候，学生的心中就有疑惑了：“我们平时送朋友一般都是送到家门口，最多送到楼下，客人走了，我们也就转身走了;而李白却是在老朋友乘坐的帆船都看不见了，还久久不愿离去。这究竟是为什么？”对此，笔者就通过讲李白和孟浩然交往的故事和李白为孟浩然写的另外一首诗《赠孟浩然》来解决学生心中的疑惑。笔者这样处理的目的不仅仅是为了释疑，更重要的是让学生更全面地了解李白和孟浩然，拓宽学生的知识层面，进而更深入地理解诗中所体现的“深厚情谊”。
　　 三、读出“深”意
　　 在以往的阅读活动中，许多学生常常采取“一目十行”“走马观花”式的阅读方式，虽然表面上提高了阅读效率，却把握不了作品的内涵，更难以走进作者的内心世界。阅读的过程，其实是学生与文本展开对话的过程，既有心灵的沟通，又有思想的共鸣，学生只有潜心静读，反复推敲，才能读出“深”意。
　　 在一些反映特定历史及环境的文学作品的教学中，教师要指导学生把作品所蕴含的深层含义挖掘出来。例如鲁迅的名篇小说《祝福》，小说中的主人公祥林嫂是一个受尽封建礼教压迫的穷苦农家妇女，在家庭出现多次变故后，她虽然努力挣扎，但最终难逃封建礼教的“审判”，经过生存与精神压力的双重打击，祥林嫂丧魂落魄，沿街乞讨，以至于在除夕的鞭炮声中惨死街头。在探究性阅读教学过程中，笔者指导学生通过粗读、细读、感悟、讨论等方式来达到深化阅读的目的。“究竟是谁把祥林嫂逼上了绝路？是鲁四老爷、祥林嫂的婆婆，还是柳妈和‘我’？”似乎这些人物的出场都促使了悲剧的发生，但又不直接构成“谋杀”，那么究竟是什么力量使祥林嫂这样纯朴善良的农村妇女生不如死呢？——吃人的封建礼教。学生只有对作品进行深入探究，挖掘社会根源，才能真正走进作品，产生情感的强烈共鸣。
　　 需要指出的是，探究性学习活动的深入也不是任意的。如李煜的《虞美人》的教学，若要深入探究，可以通过查阅资料，知人论世，探究“不幸亡故国”却“有幸成词宗”的内在原因;也可以通过其亡国前后所作的一系列词作的比较，探究其政治生活对词情、词风的影响。但这些探究似乎都超出了高中语文学习探究的标准。笔者结合普通高中学生的现状，引导学生从词的最后一句“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”出发，进行这样深层次的探究：“这首词是写亡国之愁的，为什么历代的读者乃至今天的我们，虽然不是亡国者，但是读这首词还是会产生强烈的共鸣？”“愁”之于我们的民族来说，是有它特定的内涵的。我们可以引导学生联系学过的其他文人写愁的名篇名句，通过比较深入探究愁的文化内涵，这样才能获得更多的感悟。
　　 总之，探究性阅读有助于培养学生的语感，增强他们对文章的理解能力和探究的意识。语文教师应及时总结探究性阅读教学的经验和做法，激发学生的阅读热情，提高语文阅读教学的实效。