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编者按
随着全国教师教育工作改革的深入，越来越多的地区将师训工作的重心下移，校本研训成为了实现当前教师专业发展的一个重要手段。本期前沿，我们选择浙江省长兴中学为范本，多方位地撷取学校管理、教学观察、教师成长等方面内容加以剖析。
我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展。可见，研究教师专业发展，建设高素质教师队伍，是教育改革的必然要求，也是学校可持续发展的重要保证。
与此同时，教育改革的深入推进要求学校改变“千校一面”的情形，并努力办出特色、走上特色发展之路，这就需要教师有不同的发展方向。如果教师能根据自己的个性特点、兴趣爱好、专长特长为自己的专业发展选择合适的路径，而学校在教师自己选择的基础上能对其进行针对性的定向培养，充分挖掘他们每个人的潜能、特色和优势，为他们的成长提供最合适的土壤。这样既符合教师个人的成长轨迹，也必然有利于学生的发展，同时也能为学校打造有影响力的名师打下坚实的基础。为此，我们进行了以校为本的教师专业发展路径选择和定向培养的实践与研究。
一、教师专业发展现状及需求分析
（一）本校教师的职称分布情况
从职称结构来看，学校具有“中学高级教师”职称的教师已占专任教师的40%，对这部分教师来讲，原有的职称评级制度已经没有实质的意义。如何促进这部分教师继续在专业上不断进步，进一步发挥“高级后”教师的工作积极性，如何进一步明确发展方向，从而使其在学校教育教学中进一步起到引领、带动作用，是很值得研究的。此外，我校教师取得“中学一级教师”职称的占了39.3%，取得“中学二级教师”职称的占了19%，对于这部分教师来说，评高级职称是一项实实在在的外部动力。因此，对于中级以及初级职称的教师来说，我们应注重并考虑，使他们在今后几年中既顺利地通过职称评审，同时又能主动地实现专业自我发展，并努力去实现自己既定的目标，也将对学校的发展起着重要的作用。
（二）教师专业发展需求分析
学校在对教师进行需求访谈的基础上，梳理出了教师专业发展的5条路径，即教学能手、科研骨干、优秀班主任、优秀德育导师以及选修课程优秀教师，并以问卷的方式对整个学校的教师进行了调查。
1.“教学能手”路径的需求分析
数据显示，有50.9%的教师选择了未来专业发展方向为“教学能手”，这个路径也是5个路径中比例最高的。可以说，如何提高教师的教学水平，既是学校一直以来的核心工作，也是大部分教师的核心需求。
从选择“教学能手”作为专业努力方向的教师职称分布中，我们发现，中学二级教师中有18人选择“是”，占整个中学二级教师中的58%。中学一级教师中有41人选择“是”，占整个中学一级教师中的64%。而在评上高级职称的教师中，也有35%的教师选择“是”。大部分中学二级教师和中学一级教师把“教学能手”作为专业努力的方向，从这个信息中，我们不能推断说，其他未能把“教学能手”作为发展方向的教师就不重视教学了。但作为一种长期的专业发展定位来讲，大部分教师在选择上是“本份”的，因为教学仍是教师日常最主要的工作。而即使是已经评上高级职称的教师，仍有35%的教师选择“教学能手”作为专业发展方向。对于这部分教师来讲，在教学上进步的动力和利益这项外部动力的联系已经不是那么密切了，更多是一种内在的动力，一种更纯粹的职业良心，或者是内在的职业兴趣。对这部分教师来说，一方面，我们要利用其教学上的引领作用；另一方面，需要学校提供更大的平台来促进其教学上的进步。
2.“优秀德育导师”路径的需求分析
据统计数据显示，选择“优秀德育导师”作为教师专业发展定位的有20位教师，占总人数的12.3%。教师的职责应包括知识传授与育人两部分，对于不当班主任的教师来说，如何做“人师”而非“经师”，“德育导师制”是一条重要途径，它对学生的心理发展和道德塑造起着非常重要的作用，而教师的这种选择也与学校的德育传统和德育特色是紧密相连的。从在职称上的分布来说，31人的中学二级教师中有4人选择“是”，64人的中学一级教师中有10人选择“是”，65人的中高教师中有5人选择“是”。各个职称阶段都相对较少，且其分布没有特别的趋向性。
3.“科研骨干”路径的需求分析
据统计数据显示，选择“科研骨干”作为教师专业发展定位的教师有18人，占整个教师人数的11%，其人数比例相对较少。新课改过去已经大约有12个年头了，为了解决一线教学中的实际问题，科研工作不断提上日程，在舆论上已经逐渐获得了一线校长和部分教师的认同。但对一线教师来说，科研是陌生而神秘的一项工作。我们不能推断说，教师选择“科研骨干”作为专业发展定位，就一定要像大学教授那样搞研究，毕竟一线教师的核心工作还是教学。科研解决教育教学实际问题的潜能，是一件值得我们运用的“利器”。虽然本校选择“科研”作为专业发展定位的比例较低，但这一小股“清新之气”也是值得学校重视的。若给予实际上的支持，这一小股科研的力量是可以起到很好的带动作用，也可以用实实在在的案例鼓舞身边的教师：科研不是说空话，而确实是可以解决实际问题的。
从选择“科研骨干”的职称分布上看，中学二级教师31人中有2人选择“是”，中学一级教师64人中有11人选择“是”，中高教师65人中有4人选择“是”。中学一级教师选择“科研骨干”的比例相对高些，这部分教师在常规教学上基本能够胜任，而他们在年龄上也相对较年轻，其热情也相对高些。对中学二级教师来说，常规教学的技能还在改进当中，选择“科研骨干”的相对少些。中高教师处在中间，对于这4位老师来讲，由于外在利益的挂钩少些，更显得积极主动些。虽然“科研骨干”比例较小，但出于科研促进教学的重要性，这一小股力量是值得我们重视的。 4.“优秀班主任”路径的需求分析
据统计数据显示，选择“优秀班主任”作为教师专业发展定位的有19人，占总人数的11.7%，班主任工作事无巨细的琐碎，其辛苦是普通教师心知肚明的。在新近不久出台的评高级职称的硬性要求中，把当过5年班主任经历列入其中，可以从另一个侧面反映出当班主任的辛苦以及普通教师的抗拒。即使这样，还是有一部分教师选择“优秀班主任”作为专业发展定位。可见，当班主任除了辛苦外，自有其吸引人的地方。
从选择“优秀班主任”的职称分布中，我们可以惊喜地看到，在已经评上高级职称的教师当中，也有4位把“优秀班主任”作为专业发展定位的，他们是有着更真实的内在动机的，或者是有着非常强的成就体验的。
5.“选修课程优秀教师”路径的需求分析
据统计数据显示，有20人选择“选修课开发开设”作为专业发展定位，占总人数的12.3%。选修课程对于学校的教学工作来讲，也是一项比较新的事物，很多教师只听到过这个名字，但并不清楚其实质。但随着高中课程改革的深化，选修课的推广逐渐进入了普通教师的工作视野中。
从选择“选修课程优秀教师”的职称分布看，31人的中学二级教师中有4人，64人的中学二级教师中有6人，65人的中高教师中有10人。从年龄层的分布中我们也得出：年轻教师在接受选修课程上并没有突出的表现，反而在人数上偏少。
从选择“选修课程优秀教师”的学科分布上看，语文学科的有3人，数理化生4门理科加起来有13人，政史地3门文科中只有历史有4个人选。考虑到学科竞赛在学校工作中的重要地位，以及和学科教师的利益比较密切，与学科竞赛比较密切的学科选择的人相对较多。
从教师专业发展的自我需求情况来看，提高教师的教学水平既是学校的常规工作，也是广大教师的内在诉求，如何为各层次的教师创建好合适的发展平台，并切实利用好这些平台，是学校推进教师专业发展的核心任务。
二、教师专业发展的定向培养
建构发展平台，是为教师选择专业发展路径提供的现实支撑。我们在分析教师发展需求的基础上，结合现有的校本研训研究成果和学校的实际工作情况，梳理出了5条在能力要求上有其相通地方的路径，但是其具体的能力要求还是相对独立的。针对这些发展路径，根据“同伴互助、专家引领、个人反思、行动跟进”的行动思路，学校从组织建设方面提供了具体的发展平台。在各个路径的具体发展平台上，我们分为面向全体教师的常规平台和面向部分教师群体和个体的个性化需求的培养平台。表1呈现了学校提供的教师专业发展的主要平台。
（一）平台构建：整合现有的常规研训平台
1.教学能手路径上的常规平台构建
在教学能手路径上的平台中，学校根据县市省各级教坛新秀、教学能手、教学明星的评比要求，梳理出教师的教学成长线路，整合原有的备课组活动，通过开展备课组长例会、集体备课、“有效课堂”等活动，突出同伴互助；通过举办读书讲座及名师进校活动，突出专业引领；通过撰写教学反思、教学后记等，突出个人反思。
2.优秀德育导师路径上的常规平台建构
德育导师制是长兴中学的品牌特色，其运行机制也已经相对成熟。2005年，德育导师制获得全国“未成年人思想道德建设工作创新奖”案例评选一等奖；2011年，学校德育工作案例《中小学德育导师制的深化和拓展》又被国家教育部评为“全国中小学德育工作优秀案例”。
德育导师先进经验交流平台的创建，是对教师实践智慧的分享。这个分享的过程对于分享者来说便是一个反思的过程，对于其他教师来说，则是提供了一个反思的参照点。学校主要以德育导师述职报告会、德育导师的经验交流会及先进案例的整理成册三个渠道来提供交流平台。
3.优秀班主任路径上的常规平台建构
坚持班主任例会制度，让优秀者脱颖而出。每周日晚上，学校分年级固定召开班主任例会。例会上既有学校各类工作的布置，对班主任工作方法进行具体指导，解决他们实际工作中的困难和问题，更提供了一个交流的平台，优秀班主任可以谈自己的育人经验，谈自己是如何治理班级的，这样的形式推动了班主任对自己日常管理工作的关注与思考，也从中涌现出了一大批市县优秀班主任。
4.选修课程优秀教师路径上的常规平台构建
随着新课改的不断深化，学校开设选修课程成了教师面临的一项新工作；如何培养这些选修课程的开设能力，成了学校面临的一项新的挑战。为充分发挥教师的特长与兴趣，学校通过成立“选修课研学联盟”，推动教师个人开发与合作开发，同时由学校出面与当地职教中心及相关社会机构等联系，指导教师开发相关课程。学校采取专家讲座的形式，教师“做中学”，并将取得初步成效教师的经验进行分享。
（二）平台建构——满足教师个性化的发展需求的定向培养平台
这里的“个性化的发展需求”，既是指教师个体的个性化需求，也是指某一个有类似发展需求的教师群体的发展需求。这种发展需求是“一刀切”的发展平台所不能够满足的，因此，学校推出一些定向培养的平台。在这些定向培养平台中，只有新教师的入职培训是学校强制性要求相关教师参加的，新教师没有太多的选择余地，这是为了让新教师尽快适应学校工作，变成“合格”教师。其他的平台本着尊重教师自主选择的原则，同时又考虑到学校发展的需要，采用了双向选择的策略。
1.教学能手路径的个性化定向培养平台：骨干教师培训班（含入职教师的培训）
为了提高骨干教师的反思参照点，我们安排了很多专业引领的课程，有名校访问、名师进校、读书和讲座。为了利用骨干教师自身的智慧分享，我们在本校安排了听评课活动，活动的形式主要突出共同研讨的主题，进行“异课同构”。活动的学习体会和评课稿作为教师反思的成果，同时进行教科研训练，以研究来系统反思某一个主题。整个课程强调行动上的跟进。科研能力的训练方式主要是进行小课题研究，以科研来超越自己原有的经验。 2.优秀班主任路径的个性化定向培养平台：班主任工作坊
为了扩大班主任队伍，培养更多的班主任后备力量，以班主任工作坊为依托，交流经验，研讨问题，学校每两周开展一次班主任工作坊活动，请各年级优秀班主任走上讲坛，或用课件、或用案例、或用论文等形式，结合自己的工作实际、班级特色、个人感悟，多方面、多个角度地与大家分享自己的工作成果。同时，在工作坊中，教师可以提出一些棘手问题，供大家研讨，以集体的智慧想出对策。
通过班主任工作坊这个平台，我们将有志于成为优秀班主任的教师集合在一起，并借助课题研究提升他们的理论素养及解决实际问题的能力。如通过心理教师与班主任的合作，开展了“积极心理学下班主任班级管理的实践研究”课题研究，拓展班主任工作的新途径。这个合作强调班主任的自愿原则，帮助班主任梳理工作经验。
3.优秀德育导师路径的个性化定向培养平台：德育沙龙
优秀的德育导师往往都有丰富而有个性的经验，设立一个固定的交流平台，必然能将这种经验分享变成一个个人反思、促动他人行动的载体。学校在原有的德育导师述职平台基础上，建立了“德育沙龙”。开展了“以师导师”工作，定期由学校优秀德育导师开设讲座，为全体导师介绍德育工作中的成功案例，传授德育工作中的辅导技巧和方法，并将经典案例整理成册，供大家学习交流，进一步提升德育导师的施导水平。
4.科研骨干路径上的个性化定向培养平台：教师科研联盟
据调查显示，虽然选择“科研骨干”这一路径的教师比较少，但自主选择这个发展路径的教师是非常宝贵的。因此，我们在宣传科研解决实际问题的作用的基础上，坚持自愿的原则，成立了“教师科研联盟”，给予学校科研教师一个交流的组织平台。并以学校大课题带动建立一支科研骨干团队，以小课题研究带动更广范围内教师的参与，以期用实实在在的研究成果和对学校工作的改进实效，不断扩大教师参与科研的团队。
以校为本的教师专业发展路径选择与定向培养的实践，使学校中的很多教师在专业发展的路径上有了更多的自主选择权，也有了更大的积极性与创造性。他们在提升自身专业发展水平的同时，收获了更多从教的成就感和幸福感。对于学校而言，我们在提供各种平台促进教师专业发展的同时，也收获了一支“讲奉献、讲大气、讲学术、讲合作”的教师队伍，并使学校的教育教学质量得到不断提升。
随着全国教师教育工作改革的深入，越来越多的地区将师训工作的重心下移，校本研训成为了实现当前教师专业发展的一个重要手段。本期前沿，我们选择浙江省长兴中学为范本，多方位地撷取学校管理、教学观察、教师成长等方面内容加以剖析。
我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展。可见，研究教师专业发展，建设高素质教师队伍，是教育改革的必然要求，也是学校可持续发展的重要保证。
与此同时，教育改革的深入推进要求学校改变“千校一面”的情形，并努力办出特色、走上特色发展之路，这就需要教师有不同的发展方向。如果教师能根据自己的个性特点、兴趣爱好、专长特长为自己的专业发展选择合适的路径，而学校在教师自己选择的基础上能对其进行针对性的定向培养，充分挖掘他们每个人的潜能、特色和优势，为他们的成长提供最合适的土壤。这样既符合教师个人的成长轨迹，也必然有利于学生的发展，同时也能为学校打造有影响力的名师打下坚实的基础。为此，我们进行了以校为本的教师专业发展路径选择和定向培养的实践与研究。
一、教师专业发展现状及需求分析
（一）本校教师的职称分布情况
从职称结构来看，学校具有“中学高级教师”职称的教师已占专任教师的40%，对这部分教师来讲，原有的职称评级制度已经没有实质的意义。如何促进这部分教师继续在专业上不断进步，进一步发挥“高级后”教师的工作积极性，如何进一步明确发展方向，从而使其在学校教育教学中进一步起到引领、带动作用，是很值得研究的。此外，我校教师取得“中学一级教师”职称的占了39.3%，取得“中学二级教师”职称的占了19%，对于这部分教师来说，评高级职称是一项实实在在的外部动力。因此，对于中级以及初级职称的教师来说，我们应注重并考虑，使他们在今后几年中既顺利地通过职称评审，同时又能主动地实现专业自我发展，并努力去实现自己既定的目标，也将对学校的发展起着重要的作用。
（二）教师专业发展需求分析
学校在对教师进行需求访谈的基础上，梳理出了教师专业发展的5条路径，即教学能手、科研骨干、优秀班主任、优秀德育导师以及选修课程优秀教师，并以问卷的方式对整个学校的教师进行了调查。
1.“教学能手”路径的需求分析
数据显示，有50.9%的教师选择了未来专业发展方向为“教学能手”，这个路径也是5个路径中比例最高的。可以说，如何提高教师的教学水平，既是学校一直以来的核心工作，也是大部分教师的核心需求。
从选择“教学能手”作为专业努力方向的教师职称分布中，我们发现，中学二级教师中有18人选择“是”，占整个中学二级教师中的58%。中学一级教师中有41人选择“是”，占整个中学一级教师中的64%。而在评上高级职称的教师中，也有35%的教师选择“是”。大部分中学二级教师和中学一级教师把“教学能手”作为专业努力的方向，从这个信息中，我们不能推断说，其他未能把“教学能手”作为发展方向的教师就不重视教学了。但作为一种长期的专业发展定位来讲，大部分教师在选择上是“本份”的，因为教学仍是教师日常最主要的工作。而即使是已经评上高级职称的教师，仍有35%的教师选择“教学能手”作为专业发展方向。对于这部分教师来讲，在教学上进步的动力和利益这项外部动力的联系已经不是那么密切了，更多是一种内在的动力，一种更纯粹的职业良心，或者是内在的职业兴趣。对这部分教师来说，一方面，我们要利用其教学上的引领作用；另一方面，需要学校提供更大的平台来促进其教学上的进步。
2.“优秀德育导师”路径的需求分析
据统计数据显示，选择“优秀德育导师”作为教师专业发展定位的有20位教师，占总人数的12.3%。教师的职责应包括知识传授与育人两部分，对于不当班主任的教师来说，如何做“人师”而非“经师”，“德育导师制”是一条重要途径，它对学生的心理发展和道德塑造起着非常重要的作用，而教师的这种选择也与学校的德育传统和德育特色是紧密相连的。从在职称上的分布来说，31人的中学二级教师中有4人选择“是”，64人的中学一级教师中有10人选择“是”，65人的中高教师中有5人选择“是”。各个职称阶段都相对较少，且其分布没有特别的趋向性。
3.“科研骨干”路径的需求分析
据统计数据显示，选择“科研骨干”作为教师专业发展定位的教师有18人，占整个教师人数的11%，其人数比例相对较少。新课改过去已经大约有12个年头了，为了解决一线教学中的实际问题，科研工作不断提上日程，在舆论上已经逐渐获得了一线校长和部分教师的认同。但对一线教师来说，科研是陌生而神秘的一项工作。我们不能推断说，教师选择“科研骨干”作为专业发展定位，就一定要像大学教授那样搞研究，毕竟一线教师的核心工作还是教学。科研解决教育教学实际问题的潜能，是一件值得我们运用的“利器”。虽然本校选择“科研”作为专业发展定位的比例较低，但这一小股“清新之气”也是值得学校重视的。若给予实际上的支持，这一小股科研的力量是可以起到很好的带动作用，也可以用实实在在的案例鼓舞身边的教师：科研不是说空话，而确实是可以解决实际问题的。
从选择“科研骨干”的职称分布上看，中学二级教师31人中有2人选择“是”，中学一级教师64人中有11人选择“是”，中高教师65人中有4人选择“是”。中学一级教师选择“科研骨干”的比例相对高些，这部分教师在常规教学上基本能够胜任，而他们在年龄上也相对较年轻，其热情也相对高些。对中学二级教师来说，常规教学的技能还在改进当中，选择“科研骨干”的相对少些。中高教师处在中间，对于这4位老师来讲，由于外在利益的挂钩少些，更显得积极主动些。虽然“科研骨干”比例较小，但出于科研促进教学的重要性，这一小股力量是值得我们重视的。 4.“优秀班主任”路径的需求分析
据统计数据显示，选择“优秀班主任”作为教师专业发展定位的有19人，占总人数的11.7%，班主任工作事无巨细的琐碎，其辛苦是普通教师心知肚明的。在新近不久出台的评高级职称的硬性要求中，把当过5年班主任经历列入其中，可以从另一个侧面反映出当班主任的辛苦以及普通教师的抗拒。即使这样，还是有一部分教师选择“优秀班主任”作为专业发展定位。可见，当班主任除了辛苦外，自有其吸引人的地方。
从选择“优秀班主任”的职称分布中，我们可以惊喜地看到，在已经评上高级职称的教师当中，也有4位把“优秀班主任”作为专业发展定位的，他们是有着更真实的内在动机的，或者是有着非常强的成就体验的。
5.“选修课程优秀教师”路径的需求分析
据统计数据显示，有20人选择“选修课开发开设”作为专业发展定位，占总人数的12.3%。选修课程对于学校的教学工作来讲，也是一项比较新的事物，很多教师只听到过这个名字，但并不清楚其实质。但随着高中课程改革的深化，选修课的推广逐渐进入了普通教师的工作视野中。
从选择“选修课程优秀教师”的职称分布看，31人的中学二级教师中有4人，64人的中学二级教师中有6人，65人的中高教师中有10人。从年龄层的分布中我们也得出：年轻教师在接受选修课程上并没有突出的表现，反而在人数上偏少。
从选择“选修课程优秀教师”的学科分布上看，语文学科的有3人，数理化生4门理科加起来有13人，政史地3门文科中只有历史有4个人选。考虑到学科竞赛在学校工作中的重要地位，以及和学科教师的利益比较密切，与学科竞赛比较密切的学科选择的人相对较多。
从教师专业发展的自我需求情况来看，提高教师的教学水平既是学校的常规工作，也是广大教师的内在诉求，如何为各层次的教师创建好合适的发展平台，并切实利用好这些平台，是学校推进教师专业发展的核心任务。
二、教师专业发展的定向培养
建构发展平台，是为教师选择专业发展路径提供的现实支撑。我们在分析教师发展需求的基础上，结合现有的校本研训研究成果和学校的实际工作情况，梳理出了5条在能力要求上有其相通地方的路径，但是其具体的能力要求还是相对独立的。针对这些发展路径，根据“同伴互助、专家引领、个人反思、行动跟进”的行动思路，学校从组织建设方面提供了具体的发展平台。在各个路径的具体发展平台上，我们分为面向全体教师的常规平台和面向部分教师群体和个体的个性化需求的培养平台。表1呈现了学校提供的教师专业发展的主要平台。
（一）平台构建：整合现有的常规研训平台
1.教学能手路径上的常规平台构建
在教学能手路径上的平台中，学校根据县市省各级教坛新秀、教学能手、教学明星的评比要求，梳理出教师的教学成长线路，整合原有的备课组活动，通过开展备课组长例会、集体备课、“有效课堂”等活动，突出同伴互助；通过举办读书讲座及名师进校活动，突出专业引领；通过撰写教学反思、教学后记等，突出个人反思。
2.优秀德育导师路径上的常规平台建构
德育导师制是长兴中学的品牌特色，其运行机制也已经相对成熟。2005年，德育导师制获得全国“未成年人思想道德建设工作创新奖”案例评选一等奖；2011年，学校德育工作案例《中小学德育导师制的深化和拓展》又被国家教育部评为“全国中小学德育工作优秀案例”。
德育导师先进经验交流平台的创建，是对教师实践智慧的分享。这个分享的过程对于分享者来说便是一个反思的过程，对于其他教师来说，则是提供了一个反思的参照点。学校主要以德育导师述职报告会、德育导师的经验交流会及先进案例的整理成册三个渠道来提供交流平台。
3.优秀班主任路径上的常规平台建构
坚持班主任例会制度，让优秀者脱颖而出。每周日晚上，学校分年级固定召开班主任例会。例会上既有学校各类工作的布置，对班主任工作方法进行具体指导，解决他们实际工作中的困难和问题，更提供了一个交流的平台，优秀班主任可以谈自己的育人经验，谈自己是如何治理班级的，这样的形式推动了班主任对自己日常管理工作的关注与思考，也从中涌现出了一大批市县优秀班主任。
4.选修课程优秀教师路径上的常规平台构建
随着新课改的不断深化，学校开设选修课程成了教师面临的一项新工作；如何培养这些选修课程的开设能力，成了学校面临的一项新的挑战。为充分发挥教师的特长与兴趣，学校通过成立“选修课研学联盟”，推动教师个人开发与合作开发，同时由学校出面与当地职教中心及相关社会机构等联系，指导教师开发相关课程。学校采取专家讲座的形式，教师“做中学”，并将取得初步成效教师的经验进行分享。
（二）平台建构——满足教师个性化的发展需求的定向培养平台
这里的“个性化的发展需求”，既是指教师个体的个性化需求，也是指某一个有类似发展需求的教师群体的发展需求。这种发展需求是“一刀切”的发展平台所不能够满足的，因此，学校推出一些定向培养的平台。在这些定向培养平台中，只有新教师的入职培训是学校强制性要求相关教师参加的，新教师没有太多的选择余地，这是为了让新教师尽快适应学校工作，变成“合格”教师。其他的平台本着尊重教师自主选择的原则，同时又考虑到学校发展的需要，采用了双向选择的策略。
1.教学能手路径的个性化定向培养平台：骨干教师培训班（含入职教师的培训）
为了提高骨干教师的反思参照点，我们安排了很多专业引领的课程，有名校访问、名师进校、读书和讲座。为了利用骨干教师自身的智慧分享，我们在本校安排了听评课活动，活动的形式主要突出共同研讨的主题，进行“异课同构”。活动的学习体会和评课稿作为教师反思的成果，同时进行教科研训练，以研究来系统反思某一个主题。整个课程强调行动上的跟进。科研能力的训练方式主要是进行小课题研究，以科研来超越自己原有的经验。 2.优秀班主任路径的个性化定向培养平台：班主任工作坊
为了扩大班主任队伍，培养更多的班主任后备力量，以班主任工作坊为依托，交流经验，研讨问题，学校每两周开展一次班主任工作坊活动，请各年级优秀班主任走上讲坛，或用课件、或用案例、或用论文等形式，结合自己的工作实际、班级特色、个人感悟，多方面、多个角度地与大家分享自己的工作成果。同时，在工作坊中，教师可以提出一些棘手问题，供大家研讨，以集体的智慧想出对策。
通过班主任工作坊这个平台，我们将有志于成为优秀班主任的教师集合在一起，并借助课题研究提升他们的理论素养及解决实际问题的能力。如通过心理教师与班主任的合作，开展了“积极心理学下班主任班级管理的实践研究”课题研究，拓展班主任工作的新途径。这个合作强调班主任的自愿原则，帮助班主任梳理工作经验。
3.优秀德育导师路径的个性化定向培养平台：德育沙龙
优秀的德育导师往往都有丰富而有个性的经验，设立一个固定的交流平台，必然能将这种经验分享变成一个个人反思、促动他人行动的载体。学校在原有的德育导师述职平台基础上，建立了“德育沙龙”。开展了“以师导师”工作，定期由学校优秀德育导师开设讲座，为全体导师介绍德育工作中的成功案例，传授德育工作中的辅导技巧和方法，并将经典案例整理成册，供大家学习交流，进一步提升德育导师的施导水平。
4.科研骨干路径上的个性化定向培养平台：教师科研联盟
据调查显示，虽然选择“科研骨干”这一路径的教师比较少，但自主选择这个发展路径的教师是非常宝贵的。因此，我们在宣传科研解决实际问题的作用的基础上，坚持自愿的原则，成立了“教师科研联盟”，给予学校科研教师一个交流的组织平台。并以学校大课题带动建立一支科研骨干团队，以小课题研究带动更广范围内教师的参与，以期用实实在在的研究成果和对学校工作的改进实效，不断扩大教师参与科研的团队。
以校为本的教师专业发展路径选择与定向培养的实践，使学校中的很多教师在专业发展的路径上有了更多的自主选择权，也有了更大的积极性与创造性。他们在提升自身专业发展水平的同时，收获了更多从教的成就感和幸福感。对于学校而言，我们在提供各种平台促进教师专业发展的同时，也收获了一支“讲奉献、讲大气、讲学术、讲合作”的教师队伍，并使学校的教育教学质量得到不断提升。