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摘 要：随着统编版语文教材的运用，如何进行整本书阅读教学已是教师们普遍关注的热点问题。在教学过程中，教师要充分研究阅读策略，进行方法性的指导，充分激发学生的阅读兴趣，培养表达能力，提升学生的思维能力。
关键词：整本书阅读 教学策略 统编版语文教材
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.015
《义务教育语文课程标准（2011版）》在“教学建议”部分指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”整本书阅读教学是新《课标》的要求，是顺应时代教学需要的。仅靠统编版教材上的单篇短章培养学生良好的阅读习惯是不够的，整本书阅读能够激发学生的阅读兴趣，提供丰富多样的语言材料，有利于学生思维的提高，从而发现阅读趣味，获得情感体验，锤炼阅读意志。
但相对于教材中精讲课文而言，整本书阅读教学一直处于边缘化。教师对于整本书教学的研究少之又少，教研组、备课组、学校等的指导不足。因此，如何把整本书阅读教学精准有序地融入语文教学中，成为教学的巨大任务。笔者结合自己的教学经验，对整本书阅读的教学策略进行探索。
一、阅读材料与统编版教材单元主题的相关性
教师不仅是课程的实施者，也是课程的开发建设者。统编版语文教材以“人文主题”和“语文学科素养”两条线整合单元主题。教师首先要站在课程层面思考问题：统编版教材本单元的人文主题是什么？或本单元的语文教学素养侧重点是什么？选择读这本书与教材有什么关系？以及相应的课时、课型安排问
题等。
同时，还要考虑阅读主体—学生的适合性。相关书籍的选择要避免学生“舒适地带”，要适合学生的心智，并略带挑战性。教师要对学生阅读的书籍加以挑选，还可以推荐相关的指导书，帮助学生向更广更深层次发展。要引导学生把“世界当作课本”，建立文学作品情感与现实社会的关联，进行广泛阅读。
精读、略读、群文阅读以及相关的整本书阅读建构了统编版教材的阅读体系。以统编版教材三年级第三册第三单元为例，人文主题为“童话世界”，“语文要素”为“发展学生想象力”。单元选文都是风格迥异的中外童话。阅读这些课内童话，使其感受想象的魅力。单元教学结束后，我们还可以联系课文《卖火柴的小女孩》进行安徒生系列童话的速读，进行同一作者不同作品的延展性阅读，最后可以阅读叶圣陶先生的《稻草人》。我们要充分选择与统编版教材单元主题有关的书籍，从而达到单篇打基础，群文促发展，整本书提素养，课内外阅读有机结合的目的。
教师根据学生年龄特点，不仅要引领学生读完整本书，锻炼阅读意志，而且要引导学生养成重读经典的习惯，体会阅读的趣味，获得精神滋养。
二、关注整本书阅读的整体性
教师在指导学生进行整本书阅读时，可以有意识地根据教学重点，从人物形象、事件过程、环境描写三个方面进行整本书内容的重构整理，从而帮助学生了解人物形象，勾勒事情发展脉络，感受环境的作用。
如要研究《水浒传》林冲的人物形象，我们可以将书中和林冲有关的章节组织整理在一起，画出人生历程示意图，形成客观完整的认识。研究《老人与海》环境描写的作用，我们可以找出全书描写大海的片段，并进行分类整理，如奇异色彩类、丰富画面类、动听声响类。
与单篇文章不同，作者在进行整本书创作时常常会有场景、人物画面、动作、语言甚至道具上的重复。这些不经意间的重复，对于塑造人物、推动故事相关情节发展方面有着重要作用。在閱读时，我们要提升语感，关注这些重复点，善于捕捉，归纳、揣摩、体会，从而抓住整本书的线索，以线带面，获得完整的读书体验。如抓住《骆驼祥子》中主人公祥子四次不同的笑，从而感受其人物象形。
三、挖掘整本书阅读材料的深刻性
整本书与单篇不同，字数多，故事情节复杂多样，信息量大，这就需要学生运用多种阅读方法，除了速读、跳读、精读、圈点勾画等方法外，教师要引导学生抓住整本书中特色鲜明的内容和经典章节进行反复品析。这一特色，正是解读作者情感、挖掘写作意图的不二法门。
从《三国演义》人物称谓细小变化中可以让人感受作者拥刘扁曹的情感倾向。又如当代作家黑鹤的《重返草原》一书对广袤的森林、辽阔草原的描写。作者文笔优美又饱含深情，在感受跌宕起伏的故事情节时，让人意识到要保护生态环境。
在阅读过程中，将具有一定关联的事物、人物进行对比分析，寻找细微差别，探讨差异产生的本质原因，在对比的基础上进行深入分析，从而挖掘阅读材料的深刻性。如《四世同堂》中瑞宣和瑞全的人物形象对比，能让人感受长门、长孙的特殊身份和责任。
四、在阅读中充分体现语文素养
通过整本书阅读，积累阅读经验，培养适合自己的阅读方法。统编版教材三年级语文上册第四单元是阅读策略单元，围绕“预测”进行编排，目的是唤醒学生在阅读及生活中的初始体验和已有体验，使学生具备主动预测的意识，培养预测能力。
同样，教材中单篇文本的阅读策略、方法适合在整本书阅读中进行实践。如引导学生根据书的封皮、导读、目录、故事插图等进行内容的预测，调动已有生活和阅读经验进行预测，根据重要线性进行预测等，从而提高学生自觉运用预测策略的意识。
写是读的更高要求和形式。整本书阅读教学与写作相结合，形成开发、多元、创新读写序列。如读完《安徒生童话》一书，重温其中的典型名篇，学习童话故事的写作方法。如童话故事在角色设置方面追求拟人性以及借助宝物或魔法的变形，情节安排的历险化，叙事方法的反复结构等。又如，读完汤素兰《笨狼的故事》一书，可以给学生创设相关情景，进行创编故事练习。
整本书阅读教学还可以和口语交际课、口才辩论课等相关人文课程相结合。如读完罗尔德·达尔《了不起的狐狸爸爸》一书，学生可以根据“你认为狐狸爸爸偷盗行为合理吗”一题进行辩论。在辩论中感悟狐狸爸爸的被逼无奈和英勇担当。
五、注意整本书阅读的综合性
在整本书阅读过程中，可以适当打破学科壁垒，恰当融入地理、历史等人文内容，促进综合性学习。打破学科界限，使学生获得更深刻的理解。还可以借助戏剧电影、动画片、连环画等进行跨媒介阅读交流，通过不同艺术形式和原著的细节对比，感受不同艺术表现形式，这有利于帮助学生立体化品评人物形象，从而加深对原著的理解。
如利用地理知识分析《三国演义》文学创作中“艺术真实性”;也可以利用历史知识，讨论历史史实和文学创作的关系。又如，对比《木偶奇遇记》和电影情节的不同，体会不同的艺术形式在表现人物以及设置情节方面的特点。低年级的绘本阅读，图画信息重于文本信息，有时美术中的光与影、明与暗就是一种意味深长的暗喻。相关的美术知识有利于帮助学生在绘本图画中感受作者的情感、情绪。
整本书阅读教学可以连接相关的电影、话剧、音乐、舞蹈、书法、绘画等美学课程。把《木偶奇遇记》变成音乐剧搬上舞台也是一种成果的展现。
六、注重整本书阅读教学的评价
整个阅读过程中，教师的适时评价必不可少。如对学生读前的阅读计划评价;读中的好词佳句、读书笔记、读书评论、同学之间相互交流等过程性评价;读后的小组成果汇报、深刻的读书体会评价等。教师评价的目的在于为学生确定正确的导向，及时调整阅读状态，做到有兴趣地“读起来”，有方向地“读进去”，有计划地“读下去”，有感受地“读出来”。在尊重学生独特的读书体验基础上，教师要进行有针对性的指导。
有效的整本书阅读教学策略能够激发学生阅读整本书的热情，让学生体会读书的乐趣，在书香中慢慢积累，慢慢受到熏陶，实现厚积薄发。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2012年。
[2] 刘娟新《课程改革背景下教师专业发展的挑战及路径选择》，《新课程（教研版）》2013年第1期。
关键词：整本书阅读 教学策略 统编版语文教材
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.015
《义务教育语文课程标准（2011版）》在“教学建议”部分指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”整本书阅读教学是新《课标》的要求，是顺应时代教学需要的。仅靠统编版教材上的单篇短章培养学生良好的阅读习惯是不够的，整本书阅读能够激发学生的阅读兴趣，提供丰富多样的语言材料，有利于学生思维的提高，从而发现阅读趣味，获得情感体验，锤炼阅读意志。
但相对于教材中精讲课文而言，整本书阅读教学一直处于边缘化。教师对于整本书教学的研究少之又少，教研组、备课组、学校等的指导不足。因此，如何把整本书阅读教学精准有序地融入语文教学中，成为教学的巨大任务。笔者结合自己的教学经验，对整本书阅读的教学策略进行探索。
一、阅读材料与统编版教材单元主题的相关性
教师不仅是课程的实施者，也是课程的开发建设者。统编版语文教材以“人文主题”和“语文学科素养”两条线整合单元主题。教师首先要站在课程层面思考问题：统编版教材本单元的人文主题是什么？或本单元的语文教学素养侧重点是什么？选择读这本书与教材有什么关系？以及相应的课时、课型安排问
题等。
同时，还要考虑阅读主体—学生的适合性。相关书籍的选择要避免学生“舒适地带”，要适合学生的心智，并略带挑战性。教师要对学生阅读的书籍加以挑选，还可以推荐相关的指导书，帮助学生向更广更深层次发展。要引导学生把“世界当作课本”，建立文学作品情感与现实社会的关联，进行广泛阅读。
精读、略读、群文阅读以及相关的整本书阅读建构了统编版教材的阅读体系。以统编版教材三年级第三册第三单元为例，人文主题为“童话世界”，“语文要素”为“发展学生想象力”。单元选文都是风格迥异的中外童话。阅读这些课内童话，使其感受想象的魅力。单元教学结束后，我们还可以联系课文《卖火柴的小女孩》进行安徒生系列童话的速读，进行同一作者不同作品的延展性阅读，最后可以阅读叶圣陶先生的《稻草人》。我们要充分选择与统编版教材单元主题有关的书籍，从而达到单篇打基础，群文促发展，整本书提素养，课内外阅读有机结合的目的。
教师根据学生年龄特点，不仅要引领学生读完整本书，锻炼阅读意志，而且要引导学生养成重读经典的习惯，体会阅读的趣味，获得精神滋养。
二、关注整本书阅读的整体性
教师在指导学生进行整本书阅读时，可以有意识地根据教学重点，从人物形象、事件过程、环境描写三个方面进行整本书内容的重构整理，从而帮助学生了解人物形象，勾勒事情发展脉络，感受环境的作用。
如要研究《水浒传》林冲的人物形象，我们可以将书中和林冲有关的章节组织整理在一起，画出人生历程示意图，形成客观完整的认识。研究《老人与海》环境描写的作用，我们可以找出全书描写大海的片段，并进行分类整理，如奇异色彩类、丰富画面类、动听声响类。
与单篇文章不同，作者在进行整本书创作时常常会有场景、人物画面、动作、语言甚至道具上的重复。这些不经意间的重复，对于塑造人物、推动故事相关情节发展方面有着重要作用。在閱读时，我们要提升语感，关注这些重复点，善于捕捉，归纳、揣摩、体会，从而抓住整本书的线索，以线带面，获得完整的读书体验。如抓住《骆驼祥子》中主人公祥子四次不同的笑，从而感受其人物象形。
三、挖掘整本书阅读材料的深刻性
整本书与单篇不同，字数多，故事情节复杂多样，信息量大，这就需要学生运用多种阅读方法，除了速读、跳读、精读、圈点勾画等方法外，教师要引导学生抓住整本书中特色鲜明的内容和经典章节进行反复品析。这一特色，正是解读作者情感、挖掘写作意图的不二法门。
从《三国演义》人物称谓细小变化中可以让人感受作者拥刘扁曹的情感倾向。又如当代作家黑鹤的《重返草原》一书对广袤的森林、辽阔草原的描写。作者文笔优美又饱含深情，在感受跌宕起伏的故事情节时，让人意识到要保护生态环境。
在阅读过程中，将具有一定关联的事物、人物进行对比分析，寻找细微差别，探讨差异产生的本质原因，在对比的基础上进行深入分析，从而挖掘阅读材料的深刻性。如《四世同堂》中瑞宣和瑞全的人物形象对比，能让人感受长门、长孙的特殊身份和责任。
四、在阅读中充分体现语文素养
通过整本书阅读，积累阅读经验，培养适合自己的阅读方法。统编版教材三年级语文上册第四单元是阅读策略单元，围绕“预测”进行编排，目的是唤醒学生在阅读及生活中的初始体验和已有体验，使学生具备主动预测的意识，培养预测能力。
同样，教材中单篇文本的阅读策略、方法适合在整本书阅读中进行实践。如引导学生根据书的封皮、导读、目录、故事插图等进行内容的预测，调动已有生活和阅读经验进行预测，根据重要线性进行预测等，从而提高学生自觉运用预测策略的意识。
写是读的更高要求和形式。整本书阅读教学与写作相结合，形成开发、多元、创新读写序列。如读完《安徒生童话》一书，重温其中的典型名篇，学习童话故事的写作方法。如童话故事在角色设置方面追求拟人性以及借助宝物或魔法的变形，情节安排的历险化，叙事方法的反复结构等。又如，读完汤素兰《笨狼的故事》一书，可以给学生创设相关情景，进行创编故事练习。
整本书阅读教学还可以和口语交际课、口才辩论课等相关人文课程相结合。如读完罗尔德·达尔《了不起的狐狸爸爸》一书，学生可以根据“你认为狐狸爸爸偷盗行为合理吗”一题进行辩论。在辩论中感悟狐狸爸爸的被逼无奈和英勇担当。
五、注意整本书阅读的综合性
在整本书阅读过程中，可以适当打破学科壁垒，恰当融入地理、历史等人文内容，促进综合性学习。打破学科界限，使学生获得更深刻的理解。还可以借助戏剧电影、动画片、连环画等进行跨媒介阅读交流，通过不同艺术形式和原著的细节对比，感受不同艺术表现形式，这有利于帮助学生立体化品评人物形象，从而加深对原著的理解。
如利用地理知识分析《三国演义》文学创作中“艺术真实性”;也可以利用历史知识，讨论历史史实和文学创作的关系。又如，对比《木偶奇遇记》和电影情节的不同，体会不同的艺术形式在表现人物以及设置情节方面的特点。低年级的绘本阅读，图画信息重于文本信息，有时美术中的光与影、明与暗就是一种意味深长的暗喻。相关的美术知识有利于帮助学生在绘本图画中感受作者的情感、情绪。
整本书阅读教学可以连接相关的电影、话剧、音乐、舞蹈、书法、绘画等美学课程。把《木偶奇遇记》变成音乐剧搬上舞台也是一种成果的展现。
六、注重整本书阅读教学的评价
整个阅读过程中，教师的适时评价必不可少。如对学生读前的阅读计划评价;读中的好词佳句、读书笔记、读书评论、同学之间相互交流等过程性评价;读后的小组成果汇报、深刻的读书体会评价等。教师评价的目的在于为学生确定正确的导向，及时调整阅读状态，做到有兴趣地“读起来”，有方向地“读进去”，有计划地“读下去”，有感受地“读出来”。在尊重学生独特的读书体验基础上，教师要进行有针对性的指导。
有效的整本书阅读教学策略能够激发学生阅读整本书的热情，让学生体会读书的乐趣，在书香中慢慢积累，慢慢受到熏陶，实现厚积薄发。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2012年。
[2] 刘娟新《课程改革背景下教师专业发展的挑战及路径选择》，《新课程（教研版）》2013年第1期。