整体而言，现在的古代诗歌教学有两种不良的倾向。
　　一是没有自我。教师自动放弃自己作为读者的权利，同时也剥夺学生作为读者的权利，用大量的资料淹没、替代乃至曲解文本。教师控制课堂的生成与学生个性化的解读，用静态而僵化的结论逼学生放弃自我。这是唯权威的病症，要医治倒也简单，是孟子的一句话：“尽信书，则不如无书。”实行起来却也颇难，多少要有一点陆九渊的气魄：“六经注我，我注六经!”
　　二是以做題代鉴赏。教师参照高考的思路也设计几道题出来，教学遂变成解题，鉴赏方法变成“解题思路”，“题”做完了，文本也就“阅读”完了。这是唯高考的病症，教师擎着应试的尖刀，阉割掉学生的灵性，修理出整齐划一的“应试能力”。从实用的角度说，确也有些效果，所以很多老师喜欢用，但这种“成功”的方式太过惨烈，代价未免沉重，实在是不足为训。
　　长久以来，我对诗歌教学持着一种固执的意见，即还是应该往提升素养的方向上走，具体说就是“培养兴趣，指点方法，注意勾连，增加积累”这十六个字。
　　下面以语文版教材必修三《元曲五首》中自朴的《越调·天净沙秋思》(以下简称《天净沙》)为例，对这个意见稍加阐述。
　　原曲如下(为方便说明，分成五行)：
　　孤村落日残霞，
　　轻烟老树寒鸦。
　　一点飞鸿影下。
　　青山绿水，
　　白草红叶黄花。
　　先说“培养兴趣，指点方法”。
　　唤起学生兴趣的方法有很多，最重要的是突破常规鉴赏模式的束缚。比如这首《天净沙》，就可以指导学生从疏密、动静、色彩三个方面入手。
　　什么是疏密?疏密是句法，也是布局。《天净沙》前两行与后两行皆是一行数景，一词一景，唯独中间一行一句，用了大块儿笔墨，“飞鸿”在全部意象中的核心地位遂得以确立。从全篇与题目的关系上看：前两行写“秋”，末两行又落回到“秋”上，有首尾圆合的特点；中间写“思”，一行独得一句，一句以当半篇，有既舒展又凝练的效果。
　　再看动静。动静是古诗中极为重要的手段，譬如我们常称道的“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”。这大概和“诗画同源”的审美趣味有关，宋代诗人潘大临说“读诗观画兴未穷”，其实古人也常用“读画”“观诗”这样的搭配指出诗画之间的关系。就画而言，大概总是静物多吧，所以要加一点热闹进去，以免呆滞，以动写静、静中有动等遂成习见手法。就《天净沙》而言，前两行总体看是写静物，当然你也可以想象出“动”的效果来，但毕竟是隐性的。而“一点飞鸿影下”则是显著的动态了，这一句的出现打破了画面的沉寂，拉伸了画面的空间，并赋予它厚重的时间感，然后再以两组静物稳稳接住，传达出一种怦然心动后复归于沉寂的微妙感觉。
　　色彩是《天净沙》给人留下的又一种强烈印象。俄罗斯画家列宾说“色彩即思想”，而在诗词中，色彩更多的是一种情绪和感受。青、绿、白、红、黄这一组色彩，或艳丽或明快，带给人绘画般的审美愉悦。这大概也是许多老师认为作品的感情基调是“喜悦、明快、积极”的原因吧。诗无达诂，这样理解当然可以，但我也赞成“少数派”的意见，即认为诗人的情绪是“淡淡的哀愁”。理由大概有三条：一是前两行形容词的运用：二是“飞鸿”这个核心意象所负载的文化信息；三是即便承认末两行是明快的景物，“以乐景写哀情”也是古诗中常见的手法。当然，这个地方可以争鸣。
　　以上谈的是“培养兴趣，指点方法”，下面再说说“注意勾连，增加积累”。
　　所谓勾连，就是对于相关诗句、篇什的联想和类比。譬如“孤村”“轻烟”，也许会令你想到陶令的“暖暧远人村，依依墟里烟”，或者竟令你想到放翁的“僵卧孤村不自哀”。这些相干不相干的诗句勾连起来，使作品中的意象愈加丰满。再如“落日”，若能联想到“人言落日是天涯，望极天涯不见家”，对诗人的情感一定会有更深一层的认识。又如“飞鸿”这个核心意象，显而易见的联想是“鸿雁传书”，再进一步，还有杜少陵的“孤雁不饮啄，飞鸣声念群”，有苏子瞻的“谁见幽人独往来，缥缈孤鸿影”。这样的勾连，对不断加深对于作品的探究和多向度的理解十分有益。
　　当然，就《天净沙》而言，无法回避的是与马致远“秋思之祖”的类比。这种全篇的比较，可从意象、情感、手法等更多方面进行，前面讲的疏密也是一个很好的角度：白作是前后密集，中间疏阔，犹如颜体字的“外紧内松”，而马作是前半密集，后半疏阔，如急流险滩忽至平原，由疾而徐，收平缓、悠远之致。再如手法上的对比：白作以景结情，妙在含蓄；马作则不加遮拦，直抒胸臆。孰优孰劣，可以见仁见智了。
　　“勾连”是积累的结果，同时也是积累的过程，所以遇到好的作品，要指导学生背下来，哪怕只记住几个句子也是好的，这样不断地增加脑子里的“存货”，反过来又增添了读诗的趣味和心得。关于这一点，贾兰坡说得最好：“搞学问就像滚雪球，越滚越大，不滚就化。”
　　一孔之见，谨供参考。