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摘要： 在教育领域，学生自我效能感的培养一直是研究的热点问题，但综观各种研究，对中职生的自我效能感缺乏探讨。本文从专业教学的角度，分析了中职生自我效能感现状及存在的问题，并寻求解决方式，试图探讨一条适用中职学校的，能应用于实际专业课教学中的学生自我效能感培养之路。
关键词：中职生；自我效能感；专业教学
一、问题提出
自我效能感(the sense of self-efficacy)是美国著名心理学家班杜拉(Bandura)在1977年发表的《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中率先提出的。他认为，自我效能感是个体以自身为对象的思维(self-referent thought)的一种形式，是个体在执行某行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为具有的信念、判断或主体自我感受。
从自我效能感概念提出以来，教育界的专家和学者们对学生自我效能感的研究由此展开。目前，有关自我效能感的研究主要集中在其功能和影响因素的研究，前者主要表现在自我效能感与个体学业成就和心理状态之间的相关，如与学习成绩、学习焦虑等。后者则表现为：通过控制自我效能感的四大影响因素（外部强化、归因方式、学习策略和自我强化），提高学生的自我效能感水平。
然而，综观众多研究，可以发现存在两方面的不足：一是大多数的研究主要以普通中小学的学生为研究对象，缺少对中职生的关注，而对于目前的中职生来说，他们一方面承受着社会对职业教育的偏见和歧视，另一方面带着在之前学校生活中周围人不公平的言语或行为对待以及贬抑性评价所留下的心理阴影，现已有研究发现中职生的自我效能感普遍低于普通中小学的学生，因此对其进行自我效能感的培养势在必行。二是虽然自我效能感的培养有很多卓有成效的方法，但多数是专门的培训，如何应用于教师的具体教学鲜有涉及，对中职生专业教学方面如何渗透自我效能感的培养的研究更是微乎其微。
中职教育的目标是为社会输送一批合格的掌握初、中级技能的劳动者，教育的方式主要是专业技能的培养，因此，在专业教学中如何渗透自我效能感的教育也是一个意义重大且影响深远的课题。
二、目前中职生自我效能感的现状
目前，已有研究表明，中职生的自我效能感水平要显著低于普通高中，在笔者的多年教学中发现，中职生的低自我效能感主要表现在以下几个方面：
第一，缺少成就动机。很多中职生没有确立恰当的目标，他们对于失败的恐惧远远对大于对成功的渴望，对未来之路感到渺茫。
第二，自我概念低。很多中职生是目前仍以分数高低为唯一标准的教育评价的失败者，在经历多次学业失败加之教师和同学多给予负面评价后形成了一种自我无能的判定，埋下了“自卑”的种子。他们学习态度消极，与同伴相处容易多疑，认为自己不受欢迎，导致同学关系疏远等，均是这颗“种子”发芽后的种种体现。
第三，学业归因偏于消极。很多中职生在面对学业问题是，他们往往只选择完成简单的任务而对难度稍大的任务缺少信心和坚持下去的决心，一旦出现学业上的挫折，倾向于进行消极归因，甚至有些中职生认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事，形成一种消极而固定思维模式和认知态度。
三、专业课教学中培养学生自我效能感的途径
根据前述的中职生自我效能感状况，并结合职业教育专业课教学的实际，我们可以从以下几个方面来着手培养学生的自我效能感：
（一）教师应该对学生有正确的认识。
1．对学生无条件积极关注。当面对一群满脸困惑的低自我效能感的学生时，教师要像一个心理咨询师一样，对他们不附带任何价值条件的积极关注，即使学生的行为不够理想，也要给予他们真正的尊重、理解和关怀，建立起一种平等、友好、自在的师生关系，这种关系是一切教育手段发挥作用的前提，非常有利于学生克服障碍，解决存在的问题。
2．相信学生有成长的需要。人本主义的奠基人马斯洛认为，人类都有生长的需要，继而产生成长性动机，这是一种在超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。从表面上看，一些中职生成就动机比较低，但是并不意味着他们内心不渴望成功，相反，他们迫切需要一个能发挥他们能力的舞台，来证明自己的价值。作为教师，一定不能被学生外在的行为蒙蔽，要充分相信学生都有自我成长的力量，创设合适的平台，激发他们的潜能，满足他们自我实现的需要。
（二）改善课堂教学方法。
1．积极的外部强化。所谓外部强化就是对正确的行为进行的外部奖赏。班杜拉指出，在人们掌握了某些知识和技能，显示了自己有能力的时候，外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。
课堂教学中，最常用的强化物就是分数，我们可以有效的利用这个强化物来设置奖励制度。以笔者的实际教学为例，在教学中设置两个层次的奖励：个人层次上，规定上课积极主动回答问题的同学每次可以得到加“课堂表现”分两分的奖励（学生的学科最终成绩=课堂表现成绩40% 期末考试成绩40% 期中考试成绩20%）；小组层次上，带动更多的同学积极参与课堂学习，让平常不喜欢在全班同学面前发表个人看法的同学能在自己熟悉的小组内发挥自己的才能，得到相应的奖赏，全班分成几个学习组，在小组活动中表现好的组可以全组同学加“课堂表现分”两分。
2．增加学生对成功的体验。自我效能感的建立就是以个体多次亲身经历某以同类工作而获得的直接经验为依据的，多次的成功体验会提高个体的自我效能感。教师在教学过程中，应该采取“小步子，缓坡度，勤反馈，多活动”的教学方式和组织形式，使学生能体验学习的乐趣并积极参与教学活动。在布置小组任务时，任务要分层次，这样组内的每个学生都能找到适合自己的题目，都能获得成功的体验。同时要设立丰富多彩的能锻炼到学生不同能力的任务，如案例分析讨论、角色扮演等，让每一个学生在学习活动中都有机会展示自己、发现自己，让学生在学习活动中体验到更多的成功。
3．重视榜样作用，增加替代性经验。榜样就是一个替代者，在学习过程中，学习者通过观察与自己相似的榜样（替代者）的成功，从而获得间接的成功体验，进而提高自我效能感。相似度越大，榜样的成功经验就越有说服力。作为一名教师，一方面要留心观察一些进步比较明显的学生，通过各种方式，给他们树立一个模仿的榜样，并且可以利用总结会等形式，让这些学生讲述成功的经验。另一方面，在讲述知识的时候，可以选择一些与本专业相关的成功人士的例子，让学生形成这样的一种信念：同样条件，别人能成功，我也一定能。
4．形成正确的归因方式。美国心理学家韦纳将人们对行为结果的归因分为三个纬度：内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因，同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境，即所谓的三维度六因素。中职生由于对自己的能力与周围环境认识不清，难免在进行成败归因时受主观因素的影响，做出不正确的归因。
教师在教学中可以创造一定情景或者利用考试分析会的形式，引导学生按照以下步骤进行归因训练：
（1）通过观察，访谈、问卷调查等了解学生的归因倾向，由于每个学生的个性特点、成就动机水平、经验等方面的不同，归因风格也不尽相同。（2）通过布置任务或者考试的方式，让学生取得成败经验。（3）让学生首先对自己在活动中的成败进行归因，然后结合学生的归因与实际情况，从客观的立场帮助分析学生分析成败的真正原因。如把资质中等而成就上等的学生归因为努力，把聪明而成绩优异的学生归因为能力，把经常因病缺课而成绩低落的学生归因于身心状况问题。（4）教师要引导学生进行积极归因。凡是将失败视为是自己责任的，如努力程度不够的学生，在心态上是较为积极的；凡是将失败归因于自己能力不足或其他外在因素的学生，在心态上是较为消极的，教师应该引导学生进行积极的归因，让学生意识到自己的成败均与自己的努力与否相关。
5．培养有效的学习策略。研究表明，学生的自我效能感与学习策略的应用水平呈正相关。教师在教学中根据具体教学内容，渗透学习策略的训练。
（作者单位：珠海市理工职业技术学校）
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997．
[2]刘永芳．归因理论及其应用[M]．济南：山东人民出版社，1998．
[3]（美）班杜拉.社会学习心理学[M].吉林：吉林教育出版社，1998．
[4]粱建英．自我效能感在汉语教学中的作用及其培养途径[J]. 伊犁：教育学院学报，2002，（12）:82-83．
[5]李新娥，原彦飞．自我效能感理论在教学中的应用[J]．华北工学院学报(社科版)，2001，(2)：37．
[6]邢强．归因和自我效能感在自我调节学习中的作用[J]．广州大学学报(社科版)，2007，(5)：13-17．
[7]张学民，林崇德，申继亮，郭德俊．动机定向、成就归因、自我效能与学业成就之间的关系研究综[J]．教育科学研究，2007，(3)：48-55．
责任编辑赖俊辰
关键词：中职生；自我效能感；专业教学
一、问题提出
自我效能感(the sense of self-efficacy)是美国著名心理学家班杜拉(Bandura)在1977年发表的《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中率先提出的。他认为，自我效能感是个体以自身为对象的思维(self-referent thought)的一种形式，是个体在执行某行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为具有的信念、判断或主体自我感受。
从自我效能感概念提出以来，教育界的专家和学者们对学生自我效能感的研究由此展开。目前，有关自我效能感的研究主要集中在其功能和影响因素的研究，前者主要表现在自我效能感与个体学业成就和心理状态之间的相关，如与学习成绩、学习焦虑等。后者则表现为：通过控制自我效能感的四大影响因素（外部强化、归因方式、学习策略和自我强化），提高学生的自我效能感水平。
然而，综观众多研究，可以发现存在两方面的不足：一是大多数的研究主要以普通中小学的学生为研究对象，缺少对中职生的关注，而对于目前的中职生来说，他们一方面承受着社会对职业教育的偏见和歧视，另一方面带着在之前学校生活中周围人不公平的言语或行为对待以及贬抑性评价所留下的心理阴影，现已有研究发现中职生的自我效能感普遍低于普通中小学的学生，因此对其进行自我效能感的培养势在必行。二是虽然自我效能感的培养有很多卓有成效的方法，但多数是专门的培训，如何应用于教师的具体教学鲜有涉及，对中职生专业教学方面如何渗透自我效能感的培养的研究更是微乎其微。
中职教育的目标是为社会输送一批合格的掌握初、中级技能的劳动者，教育的方式主要是专业技能的培养，因此，在专业教学中如何渗透自我效能感的教育也是一个意义重大且影响深远的课题。
二、目前中职生自我效能感的现状
目前，已有研究表明，中职生的自我效能感水平要显著低于普通高中，在笔者的多年教学中发现，中职生的低自我效能感主要表现在以下几个方面：
第一，缺少成就动机。很多中职生没有确立恰当的目标，他们对于失败的恐惧远远对大于对成功的渴望，对未来之路感到渺茫。
第二，自我概念低。很多中职生是目前仍以分数高低为唯一标准的教育评价的失败者，在经历多次学业失败加之教师和同学多给予负面评价后形成了一种自我无能的判定，埋下了“自卑”的种子。他们学习态度消极，与同伴相处容易多疑，认为自己不受欢迎，导致同学关系疏远等，均是这颗“种子”发芽后的种种体现。
第三，学业归因偏于消极。很多中职生在面对学业问题是，他们往往只选择完成简单的任务而对难度稍大的任务缺少信心和坚持下去的决心，一旦出现学业上的挫折，倾向于进行消极归因，甚至有些中职生认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事，形成一种消极而固定思维模式和认知态度。
三、专业课教学中培养学生自我效能感的途径
根据前述的中职生自我效能感状况，并结合职业教育专业课教学的实际，我们可以从以下几个方面来着手培养学生的自我效能感：
（一）教师应该对学生有正确的认识。
1．对学生无条件积极关注。当面对一群满脸困惑的低自我效能感的学生时，教师要像一个心理咨询师一样，对他们不附带任何价值条件的积极关注，即使学生的行为不够理想，也要给予他们真正的尊重、理解和关怀，建立起一种平等、友好、自在的师生关系，这种关系是一切教育手段发挥作用的前提，非常有利于学生克服障碍，解决存在的问题。
2．相信学生有成长的需要。人本主义的奠基人马斯洛认为，人类都有生长的需要，继而产生成长性动机，这是一种在超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。从表面上看，一些中职生成就动机比较低，但是并不意味着他们内心不渴望成功，相反，他们迫切需要一个能发挥他们能力的舞台，来证明自己的价值。作为教师，一定不能被学生外在的行为蒙蔽，要充分相信学生都有自我成长的力量，创设合适的平台，激发他们的潜能，满足他们自我实现的需要。
（二）改善课堂教学方法。
1．积极的外部强化。所谓外部强化就是对正确的行为进行的外部奖赏。班杜拉指出，在人们掌握了某些知识和技能，显示了自己有能力的时候，外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。
课堂教学中，最常用的强化物就是分数，我们可以有效的利用这个强化物来设置奖励制度。以笔者的实际教学为例，在教学中设置两个层次的奖励：个人层次上，规定上课积极主动回答问题的同学每次可以得到加“课堂表现”分两分的奖励（学生的学科最终成绩=课堂表现成绩40% 期末考试成绩40% 期中考试成绩20%）；小组层次上，带动更多的同学积极参与课堂学习，让平常不喜欢在全班同学面前发表个人看法的同学能在自己熟悉的小组内发挥自己的才能，得到相应的奖赏，全班分成几个学习组，在小组活动中表现好的组可以全组同学加“课堂表现分”两分。
2．增加学生对成功的体验。自我效能感的建立就是以个体多次亲身经历某以同类工作而获得的直接经验为依据的，多次的成功体验会提高个体的自我效能感。教师在教学过程中，应该采取“小步子，缓坡度，勤反馈，多活动”的教学方式和组织形式，使学生能体验学习的乐趣并积极参与教学活动。在布置小组任务时，任务要分层次，这样组内的每个学生都能找到适合自己的题目，都能获得成功的体验。同时要设立丰富多彩的能锻炼到学生不同能力的任务，如案例分析讨论、角色扮演等，让每一个学生在学习活动中都有机会展示自己、发现自己，让学生在学习活动中体验到更多的成功。
3．重视榜样作用，增加替代性经验。榜样就是一个替代者，在学习过程中，学习者通过观察与自己相似的榜样（替代者）的成功，从而获得间接的成功体验，进而提高自我效能感。相似度越大，榜样的成功经验就越有说服力。作为一名教师，一方面要留心观察一些进步比较明显的学生，通过各种方式，给他们树立一个模仿的榜样，并且可以利用总结会等形式，让这些学生讲述成功的经验。另一方面，在讲述知识的时候，可以选择一些与本专业相关的成功人士的例子，让学生形成这样的一种信念：同样条件，别人能成功，我也一定能。
4．形成正确的归因方式。美国心理学家韦纳将人们对行为结果的归因分为三个纬度：内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因，同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境，即所谓的三维度六因素。中职生由于对自己的能力与周围环境认识不清，难免在进行成败归因时受主观因素的影响，做出不正确的归因。
教师在教学中可以创造一定情景或者利用考试分析会的形式，引导学生按照以下步骤进行归因训练：
（1）通过观察，访谈、问卷调查等了解学生的归因倾向，由于每个学生的个性特点、成就动机水平、经验等方面的不同，归因风格也不尽相同。（2）通过布置任务或者考试的方式，让学生取得成败经验。（3）让学生首先对自己在活动中的成败进行归因，然后结合学生的归因与实际情况，从客观的立场帮助分析学生分析成败的真正原因。如把资质中等而成就上等的学生归因为努力，把聪明而成绩优异的学生归因为能力，把经常因病缺课而成绩低落的学生归因于身心状况问题。（4）教师要引导学生进行积极归因。凡是将失败视为是自己责任的，如努力程度不够的学生，在心态上是较为积极的；凡是将失败归因于自己能力不足或其他外在因素的学生，在心态上是较为消极的，教师应该引导学生进行积极的归因，让学生意识到自己的成败均与自己的努力与否相关。
5．培养有效的学习策略。研究表明，学生的自我效能感与学习策略的应用水平呈正相关。教师在教学中根据具体教学内容，渗透学习策略的训练。
（作者单位：珠海市理工职业技术学校）
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997．
[2]刘永芳．归因理论及其应用[M]．济南：山东人民出版社，1998．
[3]（美）班杜拉.社会学习心理学[M].吉林：吉林教育出版社，1998．
[4]粱建英．自我效能感在汉语教学中的作用及其培养途径[J]. 伊犁：教育学院学报，2002，（12）:82-83．
[5]李新娥，原彦飞．自我效能感理论在教学中的应用[J]．华北工学院学报(社科版)，2001，(2)：37．
[6]邢强．归因和自我效能感在自我调节学习中的作用[J]．广州大学学报(社科版)，2007，(5)：13-17．
[7]张学民，林崇德，申继亮，郭德俊．动机定向、成就归因、自我效能与学业成就之间的关系研究综[J]．教育科学研究，2007，(3)：48-55．
责任编辑赖俊辰