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《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是学生的个性化行为。语文课程应注意培养学生的阅读兴趣，加强阅读方法的指导，注重学生阅读实践，尊重学生在学习过程中独特的感受。”阅读是提升自身素质和能力的最佳方式，阅读是语文学习的重要手段和过程，没有阅读就没有语文。
一、把握语文要素是提高学生语文素养的重要途径
在小学阶段，课内阅读是培养学生阅读能力的主要方式，也为学生进行课外阅读打下良好的基础。小学阅读教学不能只单纯地阅读课文、列举知识点，而是应该教会学生阅读的方法，培养学生的阅读能力，提升学生的语文素养。
语文素养是学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性相统一的丰富内涵。而提升学生的语文素养需要通过教材中的语文要素来实现。
所谓语文要素就是课程标准规定的学段目标，包括语文知识、语文能力、学习方法以及学习习惯等的分解细化，然后将其一一落实到每册教材、每个单元、每篇课文。温儒敏教授指出：统编本语文教材结构上有明显的变化，采用“双线组织单元结构”，一条线索按照“内容主题”组织单元，另一条线索将“语文素养”的各种基本因素，包括基本的语文知识、语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。因此，在使用统编本教材的过程中，我们必须深入领会这一编写特点，准确把握每个语文要素的内涵和外延。从单元整体出发，通过一篇篇课文的教学，将语文要素真正落实到阅读教学中，润物无声地提高学生的语文素养。
二、语文S版教材与统编本教材语文要素的横向比对
为了让教师与学生从语文版教材平稳过渡到统编本教材，避免师生的教与学出现断层的现象，我们将原教材与新教材中的语文要素进行比对研究，从而更好地进行补教补学衔接。
1.统编本教材语文要素关注策略方法，更注重全面性
从两套教材的比对中发现，语文S版教材没有明确提出阅读策略的概念，也没有系统安排阅读策略单元的学习，只在学习精读课文的过程中，有对阅读策略的学习和运用。统编本教材新增阅读策略单元，在其他单元也有指向阅读策略的训练。根据课标要求和学段特点，统编本教材选取了四种基本的阅读策略，编写了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的独立单元。具体安排如下：三年级上册——预测，四年级上册—提问，五年级上册——阅读要有一定的速度，六年级上册——有目的地阅读。
阅读策略单元的体例结构与阅读单元基本相似，由精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地构成。与普通阅读单元不同的是：人文主题一线不明显;以一个阅读策略各个层次的教学目标，把三四篇课文紧密联系起来，作为一个整体呈现，后一篇课文的教学目标比前一篇有所提高，以突出单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。例如，四年级上册第二单元共有四篇课文，第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》阅读策略教学目标是：尝试提问，发现可以从不同角度提问，并尝试解决问题。第二篇课文《蝙蝠和雷达》阅读策略教学目标是：学习从不同的角度进行提問，并尝试解决示例问题和整理后的问题。第三篇课文《呼风唤雨的世纪》阅读策略教学目标是：阅读时，学习运用批注方法提出问题，明白提出问题的目的，并尝试解决示例问题和整理后的问题。第四篇课文《蝴蝶的家》阅读策略教学目标是：能独立提出问题并尝试把问题分类，选出最有价值的问题尝试解决。这四篇课文的目标层次十分清晰：树立提问意识;学习提问;知道为什么提问，并进行提问;独立提问。阅读策略教学目标一篇比一篇高，前一篇课文的目标是达到后一篇课文目标的基础。
2.统编本教材统筹规划语文要素，目标序列化
统编本教材按低、中、高的层次将语文要素罗列出来，从三年级开始按阅读和表达两个方面安排训练要素，每一册又有两个重点训练项目。从方法、能力和习惯三个方面安排语文要素，教学目标又围绕阅读和表达两大系列螺旋上升、循序渐进。
“把握文章主要内容”是阅读能力的核心，从语文大纲到后来的课程标准，都把概括文章的主要内容作为一个重要能力。统编本教材从二年级开始引导学生学习讲故事，如二年级的第一课《小蝌蚪找妈妈》是根据童话讲故事，《小马过河》是根据关键语句讲故事，《大禹治水》是根据中心句讲故事，《蜘蛛开店》是根据示意图抓主要信息讲故事。三年级学习详细复述（说完整），四年级训练简要复述（说清楚），五年级进行创造性复述（加上自己的理解说清楚），复述其实就是把握文章主要内容。到了六年级，在上册第八单元语文园地交流平台中，对把握文章主要内容的方法进行回顾和总结，如：根据文章的题目抓住关键语句，厘清事情的起因、经过和结果，把文章分成几个部分，将各个部分的主要思想连起来。这些之前已经学过。
因此，对于“概括文章主要内容”这一语文要素而言，极好地体现了教材系统性的特点，而且每一年级的要求和目标只是在前一年级的基础上稍有提高，稳扎稳打，体现了语文要素的学习在难易程度上的序列性。
3.统编本教材对语文要素的编排凸显整体性
统编本教材中的语文要素以阅读理解为核心，涵盖了阅读必备的方法策略和基本能力，在每册各单元的篇章页明确呈现，从源头上解决了教学内容繁杂、目标不清的常见问题。每个语文要素的呈现都是编者的精心编排，不能孤立地看待。
如四年级上册第一单元，篇章页底图为淡墨山水画，题以“山水诗人”王维的经典诗句“江流天地外，山色有无中”，点明“诗中有画，画中有诗”的诗作特点，呼应了本单元文本与画面相关的语文要素;页面右下方明确标示语文要素为：边读边想象画面，感受自然之美。这一单元编排了五篇诗文，其中精读课文两篇，《观潮》重在写钱塘江大潮的动态之美，《走月亮》则是描写月色下奇妙美好的静谧之美;略读课文三篇，《现代诗两首》中的徐志摩《秋晚的江上》、刘大白《花牛歌》均是描绘自然之美的诗歌，巴金《繁星》描写了三地观看繁星满天的画面。 编者又在精读课的课后题和略读课的导读中针对语文要素提出了明确的学习要求，在语文园地以“交流平台”的方式回顾总结了“边读边想象画面”的方法，可谓目标明确，主线清晰。
第一单元的“边读边想象画面，感受自然之美”，对应的正是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”。落实“边读边想象画面”，就是将文字转码为画面，将语言文字的阅读理解与形象思维能力的发展密切关联起来，让学生获得对语言和文学形象的直觉体验。
从纵向上看，“边读边想象画面”在整个小学阶段依循螺旋上升的规律，有低年级的阶梯铺设：一年级上册“借助图画阅读”，二年级下册“读句子想象画面”，三年级下册“试着一边读一边想象画面”。进人四年级，同为想象画面，要求不止于静态的画面，还要声色并茂、生动丰富，对文本进行更深入的解读。到了六年级上册，第一单元“阅读时能从所读的内容想开去”，在想象画面的基础上学习展开联想;第七单元“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”，内容由自然扩展到艺术，充分想象和联想音乐营造的画面。六年级下册写想象类的文章，要求既展开想象，又要有内部的逻辑自洽。这样的语文要素进阶安排，发展了学生的直觉思维、形象思维和逻辑思维，并提升了学生思维的敏捷性、灵活性和创造性。
从横向上看，本册各单元语文要素互相关联，协调一致，共同致力于中年级阅读目标的实现。因此，各单元语文要素间并非壁垒森严，只能在本单元单打独斗。在第一单元，可涉及第二单元“阅读策略的提问”，结合题目来提问;也可以采用第六单元的批注，让学生通过批注句式“我仿佛看到……”掌握想象画面的基本方法。这些方法与策略的综合运用有主次之分，但都指向阅读理解和表达。因此，统编本教材中语文要素的整体性不仅体现在单元之中，更体现在每一册教材中，体现在一至六年级语文能力培养这个完整的过程之中。
三、针对两版教材比对结果的教学建议
1.关于策略单元的补学建议
（1）着眼教材，准确定位补学目标
统编本教材设计的阅读策略，其实语文S版教材都有涉及，但相对而言比较零散、隐性。教师在教学时要对语文S版教材中的阅读策略进行归类，准确定位补学目标。
通过学习，四年级学生对“预测”的阅读策略有了初步了解，但没有经历“系统学习一迁移运用一总结梳理”的过程。因此，四年级的补学目标定位为系统了解并掌握“预测”的方法，如根据题目、插图、线索、生活经验等多角度预测。
升入五年级的学生，已经在批读文学习中频繁使用“预测”和“提问”的阅读策略，但是在对问题的分类和筛选上有欠缺。因此，五年级的补学目标定位为随文补学，综合运用“预测”的阅读策略，学会分类整理问题，筛选有价值的问题并尝试解决。
升入六年级的学生重点补学“有速度地阅读”。这一阅读策略主要体现在课后习题中，但教材中没有出现相关的具体方法。因此，六年级的补学目标定位为学习“有速度地阅读”的具体方法，如圈画关键词句、跳读、边读边概括语句意思等。
（2）关注学情，合理选择补学方式
虽然阅读策略单元是统编本教材新增的教学体例，但是对于从使用语文S版教材过渡到统编本教材的四至六年级学生，阅读策略的学习和把握并不是零起点，教师需根据学生的实际情况合理选择补学方式。
一是集中补学。
可以将一项阅读策略的学习集中安排在本册教材以外的几篇文章中，集中安排几课时整体落实补学任务。如四年级的学生将首次接触阅读策略单元“提问”的学习，又缺失了三年级“预测”阅读策略单元的学习，学习难度相对较大。因此，建议采用集中补学的方式，在四年级上册安排一次主题阅读课，从三年级的“预测”单元选择阅读材料。在补学“预测”阅读策略后，学生再进入本册教材“学贵有疑”——指向“提问”的阅读策略单元的系统学习。这样自然过渡，系统补学，不仅强化学生对“预测”这一阅读策略的掌握，也为学习“提问”的新知作好铺垫，易于学生接受。
可以将阅读策略的学习安排到本册教材的一个单元，把阅读策略的学习与教材本身要求的语文要素的学习整合起来落实。如对五年级的学生而言，他们缺失的是三、四年级关于“预测”“提问”的阅读策略单元学习。实际上，在语文S版教材的学习中，学生已经隐性接触了这两个阅读策略，但为了进一步系统巩固深化，建议对这两个阅读策略的补学集中放在五年级上册第一单元的课文教学中。相机给学生指出，除了课前导读和课后习题中提到的阅读方法，“一边读，一边猜”“带着问题读课文”也是非常有效的阅读方法。通过第一单元的集中随文补学，再进入第二单元“阅读要有一定的速度”阅读策略单元学习就水到渠成了。六年级学生的学习能力相对较强，对于“预测”“提问”这两个阅读策略的补学，也可以集中安排在六年级上册第一单元的课文教学中进行。
二是分散补学。
围绕补学目标整体设计补学活动，将补学目标分散到几篇文章中，分几个阶段落实。建议六年级补学“有速度地阅读”这一阅读策略时，可以分散在本年级各单元的课文中反复进行。如在六年级上册《灯光》《穷人》《我的伯父鲁迅先生》、五年级下册《金色的鱼钩》《他们那时候多有趣啊》等课文的学习提示或课后习题中都提出快速默读课文的要求，补学时就可以把这些课文作为材料，在課堂中随文补学。
2.关于重复课文的导学建议
在衔接教学阶段，面对重复且已学过的课文，需要全面把握新旧教材，准确解读编者意图，确定核心教学目标。关注学情，选择恰当的教学策略，提高学生的语文素养。
经过对两套教材三至六年级的初步比对发现，学生会重复学习的课文有《牛郎织女》《鲸》《鸟的天堂》《搭石》《狼牙山五壮士》《少年闰土》。这些课文重复学习的时间都出现在高年级。《牛郎织女》《鲸》《鸟的天堂》《搭石》这四篇课文出现在五年级上册，《少年闰土》出现在五年级下册，《狼牙山五壮士》出现在六年级上册。 在统编本教材衔接使用阶段，面对重复且已学过的课文，我们需要重新解读文本，确定教学目标，选择教学策略，关注学生的学习过程与增量。教学重复课文时，教师要特别关注学生已有的学习起点，根据教材编排年级的变化，根据学生起点适时增减教学内容，适度调整教学课时。避免将重复的课文一带而过，更要避免重复学习浪费学生宝贵的时间。要做到这些，就更要重视进行两套教材的对比。
（1）对比分析，寻找新意
首先应该对两套教材中的同一篇课文进行全面、整体比对，寻找课文内容是否存在修改、填充。可从单元主题、课文内容、课后习题、学生学习起点等多个维度进行。例如，单元主题的比对，可以重点关注两套教材单元目标的差异，便于明晰再次学习的方向;课后习题的比对，能更加清晰而具体地把握住统编本教材单元语文要素的落实，从而准确定位教学目标与教学重点。比如《鲸》在语文S版教材四年级下册中是一篇精读课文，这个单元的训练要点是“把握文章主要内容，进一步了解人类的朋友——动物”。而在统编本教材五年级上册，该文出现在习作单元，是一篇习作例文，侧重了解事物并可以向别人介绍。那么在教学这篇课文时，就要从写作的角度出发，看作者是怎样介绍鲸的，为学生习作方法的习得提供帮助。
（2）提取要素，理清思路
教材选文中的语文要素出现的年级不同，对语文要素的提炼以及侧重点也应作出调整。教学重复课文，应该依据单元主题，挖掘课文当中的语文要素，将符合单元训练点的语文要素提前处理。如遇前一学期学过的重复课文，就应该对照单元主题，寻找语文要素发生的变化，更改教学时的侧重点。比如，《鸟的天堂》在语文S版教材四年级下册中是一篇精读课文，这个单元的训练要点是“把握文章主要内容，进一步了解人类的朋友——动物”，而该文在统编本教材五年级上册中也是一篇精读课文，而这个单元的语文要素是“初步体会静物的静态美和动态美;学习描写景物的变化”。从这两个单元的不同要求我们可以看出，课文虽然相同，但是语文训练目的已经完全不同，教师的教学侧重点也就必须作出及时的调整。
阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。阅读教学应该立足教材，充分挖掘语文要素，明确阅读主体，合理引导，从而提升学生的情感体验，达到提升学生语文能力的目的。同时，阅读教学是用教材教，而不是教教材。在統编本教材全面投入使用之际，有效的阅读教学应当以明晰新旧教材中语文要素的差别为前提，以把握语文能力增长点为重心，以指向课外阅读和表达为终点。只有夯实学生的阅读基础技能，阅读教学才能促进学生语文综合素养的提升。
一、把握语文要素是提高学生语文素养的重要途径
在小学阶段，课内阅读是培养学生阅读能力的主要方式，也为学生进行课外阅读打下良好的基础。小学阅读教学不能只单纯地阅读课文、列举知识点，而是应该教会学生阅读的方法，培养学生的阅读能力，提升学生的语文素养。
语文素养是学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性相统一的丰富内涵。而提升学生的语文素养需要通过教材中的语文要素来实现。
所谓语文要素就是课程标准规定的学段目标，包括语文知识、语文能力、学习方法以及学习习惯等的分解细化，然后将其一一落实到每册教材、每个单元、每篇课文。温儒敏教授指出：统编本语文教材结构上有明显的变化，采用“双线组织单元结构”，一条线索按照“内容主题”组织单元，另一条线索将“语文素养”的各种基本因素，包括基本的语文知识、语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。因此，在使用统编本教材的过程中，我们必须深入领会这一编写特点，准确把握每个语文要素的内涵和外延。从单元整体出发，通过一篇篇课文的教学，将语文要素真正落实到阅读教学中，润物无声地提高学生的语文素养。
二、语文S版教材与统编本教材语文要素的横向比对
为了让教师与学生从语文版教材平稳过渡到统编本教材，避免师生的教与学出现断层的现象，我们将原教材与新教材中的语文要素进行比对研究，从而更好地进行补教补学衔接。
1.统编本教材语文要素关注策略方法，更注重全面性
从两套教材的比对中发现，语文S版教材没有明确提出阅读策略的概念，也没有系统安排阅读策略单元的学习，只在学习精读课文的过程中，有对阅读策略的学习和运用。统编本教材新增阅读策略单元，在其他单元也有指向阅读策略的训练。根据课标要求和学段特点，统编本教材选取了四种基本的阅读策略，编写了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的独立单元。具体安排如下：三年级上册——预测，四年级上册—提问，五年级上册——阅读要有一定的速度，六年级上册——有目的地阅读。
阅读策略单元的体例结构与阅读单元基本相似，由精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地构成。与普通阅读单元不同的是：人文主题一线不明显;以一个阅读策略各个层次的教学目标，把三四篇课文紧密联系起来，作为一个整体呈现，后一篇课文的教学目标比前一篇有所提高，以突出单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。例如，四年级上册第二单元共有四篇课文，第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》阅读策略教学目标是：尝试提问，发现可以从不同角度提问，并尝试解决问题。第二篇课文《蝙蝠和雷达》阅读策略教学目标是：学习从不同的角度进行提問，并尝试解决示例问题和整理后的问题。第三篇课文《呼风唤雨的世纪》阅读策略教学目标是：阅读时，学习运用批注方法提出问题，明白提出问题的目的，并尝试解决示例问题和整理后的问题。第四篇课文《蝴蝶的家》阅读策略教学目标是：能独立提出问题并尝试把问题分类，选出最有价值的问题尝试解决。这四篇课文的目标层次十分清晰：树立提问意识;学习提问;知道为什么提问，并进行提问;独立提问。阅读策略教学目标一篇比一篇高，前一篇课文的目标是达到后一篇课文目标的基础。
2.统编本教材统筹规划语文要素，目标序列化
统编本教材按低、中、高的层次将语文要素罗列出来，从三年级开始按阅读和表达两个方面安排训练要素，每一册又有两个重点训练项目。从方法、能力和习惯三个方面安排语文要素，教学目标又围绕阅读和表达两大系列螺旋上升、循序渐进。
“把握文章主要内容”是阅读能力的核心，从语文大纲到后来的课程标准，都把概括文章的主要内容作为一个重要能力。统编本教材从二年级开始引导学生学习讲故事，如二年级的第一课《小蝌蚪找妈妈》是根据童话讲故事，《小马过河》是根据关键语句讲故事，《大禹治水》是根据中心句讲故事，《蜘蛛开店》是根据示意图抓主要信息讲故事。三年级学习详细复述（说完整），四年级训练简要复述（说清楚），五年级进行创造性复述（加上自己的理解说清楚），复述其实就是把握文章主要内容。到了六年级，在上册第八单元语文园地交流平台中，对把握文章主要内容的方法进行回顾和总结，如：根据文章的题目抓住关键语句，厘清事情的起因、经过和结果，把文章分成几个部分，将各个部分的主要思想连起来。这些之前已经学过。
因此，对于“概括文章主要内容”这一语文要素而言，极好地体现了教材系统性的特点，而且每一年级的要求和目标只是在前一年级的基础上稍有提高，稳扎稳打，体现了语文要素的学习在难易程度上的序列性。
3.统编本教材对语文要素的编排凸显整体性
统编本教材中的语文要素以阅读理解为核心，涵盖了阅读必备的方法策略和基本能力，在每册各单元的篇章页明确呈现，从源头上解决了教学内容繁杂、目标不清的常见问题。每个语文要素的呈现都是编者的精心编排，不能孤立地看待。
如四年级上册第一单元，篇章页底图为淡墨山水画，题以“山水诗人”王维的经典诗句“江流天地外，山色有无中”，点明“诗中有画，画中有诗”的诗作特点，呼应了本单元文本与画面相关的语文要素;页面右下方明确标示语文要素为：边读边想象画面，感受自然之美。这一单元编排了五篇诗文，其中精读课文两篇，《观潮》重在写钱塘江大潮的动态之美，《走月亮》则是描写月色下奇妙美好的静谧之美;略读课文三篇，《现代诗两首》中的徐志摩《秋晚的江上》、刘大白《花牛歌》均是描绘自然之美的诗歌，巴金《繁星》描写了三地观看繁星满天的画面。 编者又在精读课的课后题和略读课的导读中针对语文要素提出了明确的学习要求，在语文园地以“交流平台”的方式回顾总结了“边读边想象画面”的方法，可谓目标明确，主线清晰。
第一单元的“边读边想象画面，感受自然之美”，对应的正是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”。落实“边读边想象画面”，就是将文字转码为画面，将语言文字的阅读理解与形象思维能力的发展密切关联起来，让学生获得对语言和文学形象的直觉体验。
从纵向上看，“边读边想象画面”在整个小学阶段依循螺旋上升的规律，有低年级的阶梯铺设：一年级上册“借助图画阅读”，二年级下册“读句子想象画面”，三年级下册“试着一边读一边想象画面”。进人四年级，同为想象画面，要求不止于静态的画面，还要声色并茂、生动丰富，对文本进行更深入的解读。到了六年级上册，第一单元“阅读时能从所读的内容想开去”，在想象画面的基础上学习展开联想;第七单元“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”，内容由自然扩展到艺术，充分想象和联想音乐营造的画面。六年级下册写想象类的文章，要求既展开想象，又要有内部的逻辑自洽。这样的语文要素进阶安排，发展了学生的直觉思维、形象思维和逻辑思维，并提升了学生思维的敏捷性、灵活性和创造性。
从横向上看，本册各单元语文要素互相关联，协调一致，共同致力于中年级阅读目标的实现。因此，各单元语文要素间并非壁垒森严，只能在本单元单打独斗。在第一单元，可涉及第二单元“阅读策略的提问”，结合题目来提问;也可以采用第六单元的批注，让学生通过批注句式“我仿佛看到……”掌握想象画面的基本方法。这些方法与策略的综合运用有主次之分，但都指向阅读理解和表达。因此，统编本教材中语文要素的整体性不仅体现在单元之中，更体现在每一册教材中，体现在一至六年级语文能力培养这个完整的过程之中。
三、针对两版教材比对结果的教学建议
1.关于策略单元的补学建议
（1）着眼教材，准确定位补学目标
统编本教材设计的阅读策略，其实语文S版教材都有涉及，但相对而言比较零散、隐性。教师在教学时要对语文S版教材中的阅读策略进行归类，准确定位补学目标。
通过学习，四年级学生对“预测”的阅读策略有了初步了解，但没有经历“系统学习一迁移运用一总结梳理”的过程。因此，四年级的补学目标定位为系统了解并掌握“预测”的方法，如根据题目、插图、线索、生活经验等多角度预测。
升入五年级的学生，已经在批读文学习中频繁使用“预测”和“提问”的阅读策略，但是在对问题的分类和筛选上有欠缺。因此，五年级的补学目标定位为随文补学，综合运用“预测”的阅读策略，学会分类整理问题，筛选有价值的问题并尝试解决。
升入六年级的学生重点补学“有速度地阅读”。这一阅读策略主要体现在课后习题中，但教材中没有出现相关的具体方法。因此，六年级的补学目标定位为学习“有速度地阅读”的具体方法，如圈画关键词句、跳读、边读边概括语句意思等。
（2）关注学情，合理选择补学方式
虽然阅读策略单元是统编本教材新增的教学体例，但是对于从使用语文S版教材过渡到统编本教材的四至六年级学生，阅读策略的学习和把握并不是零起点，教师需根据学生的实际情况合理选择补学方式。
一是集中补学。
可以将一项阅读策略的学习集中安排在本册教材以外的几篇文章中，集中安排几课时整体落实补学任务。如四年级的学生将首次接触阅读策略单元“提问”的学习，又缺失了三年级“预测”阅读策略单元的学习，学习难度相对较大。因此，建议采用集中补学的方式，在四年级上册安排一次主题阅读课，从三年级的“预测”单元选择阅读材料。在补学“预测”阅读策略后，学生再进入本册教材“学贵有疑”——指向“提问”的阅读策略单元的系统学习。这样自然过渡，系统补学，不仅强化学生对“预测”这一阅读策略的掌握，也为学习“提问”的新知作好铺垫，易于学生接受。
可以将阅读策略的学习安排到本册教材的一个单元，把阅读策略的学习与教材本身要求的语文要素的学习整合起来落实。如对五年级的学生而言，他们缺失的是三、四年级关于“预测”“提问”的阅读策略单元学习。实际上，在语文S版教材的学习中，学生已经隐性接触了这两个阅读策略，但为了进一步系统巩固深化，建议对这两个阅读策略的补学集中放在五年级上册第一单元的课文教学中。相机给学生指出，除了课前导读和课后习题中提到的阅读方法，“一边读，一边猜”“带着问题读课文”也是非常有效的阅读方法。通过第一单元的集中随文补学，再进入第二单元“阅读要有一定的速度”阅读策略单元学习就水到渠成了。六年级学生的学习能力相对较强，对于“预测”“提问”这两个阅读策略的补学，也可以集中安排在六年级上册第一单元的课文教学中进行。
二是分散补学。
围绕补学目标整体设计补学活动，将补学目标分散到几篇文章中，分几个阶段落实。建议六年级补学“有速度地阅读”这一阅读策略时，可以分散在本年级各单元的课文中反复进行。如在六年级上册《灯光》《穷人》《我的伯父鲁迅先生》、五年级下册《金色的鱼钩》《他们那时候多有趣啊》等课文的学习提示或课后习题中都提出快速默读课文的要求，补学时就可以把这些课文作为材料，在課堂中随文补学。
2.关于重复课文的导学建议
在衔接教学阶段，面对重复且已学过的课文，需要全面把握新旧教材，准确解读编者意图，确定核心教学目标。关注学情，选择恰当的教学策略，提高学生的语文素养。
经过对两套教材三至六年级的初步比对发现，学生会重复学习的课文有《牛郎织女》《鲸》《鸟的天堂》《搭石》《狼牙山五壮士》《少年闰土》。这些课文重复学习的时间都出现在高年级。《牛郎织女》《鲸》《鸟的天堂》《搭石》这四篇课文出现在五年级上册，《少年闰土》出现在五年级下册，《狼牙山五壮士》出现在六年级上册。 在统编本教材衔接使用阶段，面对重复且已学过的课文，我们需要重新解读文本，确定教学目标，选择教学策略，关注学生的学习过程与增量。教学重复课文时，教师要特别关注学生已有的学习起点，根据教材编排年级的变化，根据学生起点适时增减教学内容，适度调整教学课时。避免将重复的课文一带而过，更要避免重复学习浪费学生宝贵的时间。要做到这些，就更要重视进行两套教材的对比。
（1）对比分析，寻找新意
首先应该对两套教材中的同一篇课文进行全面、整体比对，寻找课文内容是否存在修改、填充。可从单元主题、课文内容、课后习题、学生学习起点等多个维度进行。例如，单元主题的比对，可以重点关注两套教材单元目标的差异，便于明晰再次学习的方向;课后习题的比对，能更加清晰而具体地把握住统编本教材单元语文要素的落实，从而准确定位教学目标与教学重点。比如《鲸》在语文S版教材四年级下册中是一篇精读课文，这个单元的训练要点是“把握文章主要内容，进一步了解人类的朋友——动物”。而在统编本教材五年级上册，该文出现在习作单元，是一篇习作例文，侧重了解事物并可以向别人介绍。那么在教学这篇课文时，就要从写作的角度出发，看作者是怎样介绍鲸的，为学生习作方法的习得提供帮助。
（2）提取要素，理清思路
教材选文中的语文要素出现的年级不同，对语文要素的提炼以及侧重点也应作出调整。教学重复课文，应该依据单元主题，挖掘课文当中的语文要素，将符合单元训练点的语文要素提前处理。如遇前一学期学过的重复课文，就应该对照单元主题，寻找语文要素发生的变化，更改教学时的侧重点。比如，《鸟的天堂》在语文S版教材四年级下册中是一篇精读课文，这个单元的训练要点是“把握文章主要内容，进一步了解人类的朋友——动物”，而该文在统编本教材五年级上册中也是一篇精读课文，而这个单元的语文要素是“初步体会静物的静态美和动态美;学习描写景物的变化”。从这两个单元的不同要求我们可以看出，课文虽然相同，但是语文训练目的已经完全不同，教师的教学侧重点也就必须作出及时的调整。
阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。阅读教学应该立足教材，充分挖掘语文要素，明确阅读主体，合理引导，从而提升学生的情感体验，达到提升学生语文能力的目的。同时，阅读教学是用教材教，而不是教教材。在統编本教材全面投入使用之际，有效的阅读教学应当以明晰新旧教材中语文要素的差别为前提，以把握语文能力增长点为重心，以指向课外阅读和表达为终点。只有夯实学生的阅读基础技能，阅读教学才能促进学生语文综合素养的提升。