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【摘 要】对教师教学工作进行科学管理，是高校行政管理的重要内容。一般来说，教务检查、学生教评等制度性措施，是高校教学科学管理的具体体现；然而在这些管理措施的实际操作中，却出现了“客观归罪”现象，从而背离了科学管理的精神。
【关键词】科学管理 客观归罪 法理
高校的行政管理工作，由于管理措施的制度化、规范化、标准化以及信息化而呈现出科学化特点。课堂授课，是高校教师重要的工作内容；对其进行监督管理，是高校行政管理不可或缺的一部分。为此，高校行政部门采取了一系列制度性措施，如教务处进行定期或不定期的教学检查、让学生给老师进行教学评分等，以督促教师课堂授课达到相应要求。一般来说，这些举措是高校行政工作“科学管理”的具体表现。但这些措施具体实施的过程与结果是否真的就“科学”？事实上，这些措施的实行，可能会使一些坚持原则认真施教的老师，既让学生讨厌、又令校方不满。从社会学的视角来看，制度规范属于广义“法”的范围；对教师教学行为的评价或处分，其过程也类似于法官对被告或犯罪嫌疑人行为的审理裁判，是一种“准司法”。因此，用法学理论来分析教师授课监管这一问题，或许更能切入问题实质。本文试以两种常见情形作简要分析。
情形一。廖老师在某高校讲授一门技术操作类课程。开学之初，学生到课率还比较高；但在其后的授课中，学生人数逐步减少，有时竟不足应到人数的1/3。这一状况，恰好被教务处的一次随机检查发现。教务处的结论：一是该老师未对学生做出纪律要求，二是老师没能把课讲好，导致学生没有兴趣听课。造成学生到课率低的根本原因，在于老师而不在于学生。结果，廖老师在其学院全体大会上被点名批评。
这种处理事情的方法，在现代法学（刑法）理论中属于“客观归罪”。“客观归罪”与“主观归罪”相对应，是以客观主义为理论基础，主张对客观上造成了一定危害结果，但主观上没有罪过的行为人追究刑事责任的刑法理论。即一种行为是否构成犯罪或承担责任，仅以行为的外在表现及事实结果作为衡量标准，对行为人实施行为及造成结果时的主观心态则不予考虑；其承担责任的形式为“结果责任”或“事实责任”。“客观归罪”是封建法律思想的遗留；它常常混淆罪与非罪的界限，从而导致冤案丛生。在现代刑法“犯罪构成”理论中，一个行为只有同时具备主体、主观方面、客体、客观方面等四个要件才构成犯罪。
“客观归罪”实质上是剔除了犯罪构成的主观要件，摈弃了主客观统一原则，因此不符合刑法的基本原理。“无罪推定”是当代法治精神的基本要求，也是社会文明程度的标志；“客观归罪”实际是“疑罪从有”，为现代法治所不容。本案中，廖老师平时已对学生做了纪律要求，但学生到课人数依然较少。客观结果的确有悖于学校的管理要求，但在主观方面廖老师没有“犯罪”的基本内容，因此不构成“犯罪”，不应该让他承担责任。
情形二。张老师平时讲课生动活泼，学生十分喜欢。但期末复习时，学生要求老师“划重点”；老师按照教学大纲给学生系统复习，并将课程的主要知识点作了强调，学生仍觉得“范围太广”，要求老师尽量缩小复习范围。老师以“教学纪律”为由断然拒绝，有些学生开始抱怨，甚至愤怒。由于老师如此“固执”，教评时，学生给老师的评价一般，有的甚至给予极差的评价。根据教评分数，校方认为张老师没能很好地教好课。
在现代法学中，案件法律事实的确定，取决于相应的证据证明。学生对老师的“教学评价”，相对于“教师授课如何”这一事实认定而言属于证据分类中的“言词证据”。证据法理论显明，言词证据的客观性程度最低；法律的历史实践也证明，仅凭一方当事人的言词证据证明案件事实，历来是最有可能造成冤假错案的。张老师所在高校，老师授课是否尽责之事实的确定，取决于学生的评价。甚至，该校将教评结果与教师的职称评定计分相挂钩，使得教师的职称晋升在一定程度上也取决于学生的评价。这一行政管理措施，暗含了一个预设前提：学生对老师的评价一定是公正、符合实际情况的。也许绝大部分学生确实公正客观地给老师做出评价，但只要少量学生对老师抱有成见或泄愤报复，老师的总体教评分值将大大降低，其在同行竞争中将处于非常被动尴尬的地步。由于“证明”环节的瑕疵，必然造成其所证明的“事实”可能失真；而凭借可能失真的“事实”给老师的教学工作下定论，也是一种“客观归罪”，且是更为扭曲的“客观归罪”。
再者，“因果关系”是法学理论中经常遇到的问题。在对某一具体案例进行分析时，必须对其特定结果背后的主要原因与次要原因、直接原因与间接原因进行梳理，才能找到案件现象本后的法理本质。本文第一种情形中，“学生不来上课”这一结果的原因有很多。如学生课程太多、应接不暇以致懒得上相对不重要的课；课程内容比较枯燥，学生没兴趣来听；课程内容没有太大实际应用价值，学生认为没有必要来上；有些学生准备考研，需要大量的备考时间因此没有时间来上课；临近毕业的学生，有些忙于联系工作单位而自然缺课……老师未作纪律要求或未能把课讲好，仅仅是导致“学生不来上课”结果的可能原因之一。在没有找到真正原因之前，仅凭表面现象就完全归责于老师，这种管理举措显然违背了“科学管理”所必备的求真精神。同样，在第二种情形中，学生给老师评分可能会受到各种心态影响，仅采信教评分数而回避考量评分价者的主观状态，也违背了主客观相统一的基本法理。而且，如何确保学生对老师的评价行为之公正、应将这种评价置于何种地位才合适等问题，在学校对老师的考核机制中存在严重的制度性缺环。在这种情况下，对教师教学工作的监督管理，自然谈不上“科学”。
【参考文献】
［1］陈明华. 刑法学. 中国政法大学出版社，1999.
［2］朱宗杰. 在人权保障视野下论无罪推定原则. 人权，2011（01）.
［3］张文显. 法理学. 高等教育出版社，2007.
【关键词】科学管理 客观归罪 法理
高校的行政管理工作，由于管理措施的制度化、规范化、标准化以及信息化而呈现出科学化特点。课堂授课，是高校教师重要的工作内容；对其进行监督管理，是高校行政管理不可或缺的一部分。为此，高校行政部门采取了一系列制度性措施，如教务处进行定期或不定期的教学检查、让学生给老师进行教学评分等，以督促教师课堂授课达到相应要求。一般来说，这些举措是高校行政工作“科学管理”的具体表现。但这些措施具体实施的过程与结果是否真的就“科学”？事实上，这些措施的实行，可能会使一些坚持原则认真施教的老师，既让学生讨厌、又令校方不满。从社会学的视角来看，制度规范属于广义“法”的范围；对教师教学行为的评价或处分，其过程也类似于法官对被告或犯罪嫌疑人行为的审理裁判，是一种“准司法”。因此，用法学理论来分析教师授课监管这一问题，或许更能切入问题实质。本文试以两种常见情形作简要分析。
情形一。廖老师在某高校讲授一门技术操作类课程。开学之初，学生到课率还比较高；但在其后的授课中，学生人数逐步减少，有时竟不足应到人数的1/3。这一状况，恰好被教务处的一次随机检查发现。教务处的结论：一是该老师未对学生做出纪律要求，二是老师没能把课讲好，导致学生没有兴趣听课。造成学生到课率低的根本原因，在于老师而不在于学生。结果，廖老师在其学院全体大会上被点名批评。
这种处理事情的方法，在现代法学（刑法）理论中属于“客观归罪”。“客观归罪”与“主观归罪”相对应，是以客观主义为理论基础，主张对客观上造成了一定危害结果，但主观上没有罪过的行为人追究刑事责任的刑法理论。即一种行为是否构成犯罪或承担责任，仅以行为的外在表现及事实结果作为衡量标准，对行为人实施行为及造成结果时的主观心态则不予考虑；其承担责任的形式为“结果责任”或“事实责任”。“客观归罪”是封建法律思想的遗留；它常常混淆罪与非罪的界限，从而导致冤案丛生。在现代刑法“犯罪构成”理论中，一个行为只有同时具备主体、主观方面、客体、客观方面等四个要件才构成犯罪。
“客观归罪”实质上是剔除了犯罪构成的主观要件，摈弃了主客观统一原则，因此不符合刑法的基本原理。“无罪推定”是当代法治精神的基本要求，也是社会文明程度的标志；“客观归罪”实际是“疑罪从有”，为现代法治所不容。本案中，廖老师平时已对学生做了纪律要求，但学生到课人数依然较少。客观结果的确有悖于学校的管理要求，但在主观方面廖老师没有“犯罪”的基本内容，因此不构成“犯罪”，不应该让他承担责任。
情形二。张老师平时讲课生动活泼，学生十分喜欢。但期末复习时，学生要求老师“划重点”；老师按照教学大纲给学生系统复习，并将课程的主要知识点作了强调，学生仍觉得“范围太广”，要求老师尽量缩小复习范围。老师以“教学纪律”为由断然拒绝，有些学生开始抱怨，甚至愤怒。由于老师如此“固执”，教评时，学生给老师的评价一般，有的甚至给予极差的评价。根据教评分数，校方认为张老师没能很好地教好课。
在现代法学中，案件法律事实的确定，取决于相应的证据证明。学生对老师的“教学评价”，相对于“教师授课如何”这一事实认定而言属于证据分类中的“言词证据”。证据法理论显明，言词证据的客观性程度最低；法律的历史实践也证明，仅凭一方当事人的言词证据证明案件事实，历来是最有可能造成冤假错案的。张老师所在高校，老师授课是否尽责之事实的确定，取决于学生的评价。甚至，该校将教评结果与教师的职称评定计分相挂钩，使得教师的职称晋升在一定程度上也取决于学生的评价。这一行政管理措施，暗含了一个预设前提：学生对老师的评价一定是公正、符合实际情况的。也许绝大部分学生确实公正客观地给老师做出评价，但只要少量学生对老师抱有成见或泄愤报复，老师的总体教评分值将大大降低，其在同行竞争中将处于非常被动尴尬的地步。由于“证明”环节的瑕疵，必然造成其所证明的“事实”可能失真；而凭借可能失真的“事实”给老师的教学工作下定论，也是一种“客观归罪”，且是更为扭曲的“客观归罪”。
再者，“因果关系”是法学理论中经常遇到的问题。在对某一具体案例进行分析时，必须对其特定结果背后的主要原因与次要原因、直接原因与间接原因进行梳理，才能找到案件现象本后的法理本质。本文第一种情形中，“学生不来上课”这一结果的原因有很多。如学生课程太多、应接不暇以致懒得上相对不重要的课；课程内容比较枯燥，学生没兴趣来听；课程内容没有太大实际应用价值，学生认为没有必要来上；有些学生准备考研，需要大量的备考时间因此没有时间来上课；临近毕业的学生，有些忙于联系工作单位而自然缺课……老师未作纪律要求或未能把课讲好，仅仅是导致“学生不来上课”结果的可能原因之一。在没有找到真正原因之前，仅凭表面现象就完全归责于老师，这种管理举措显然违背了“科学管理”所必备的求真精神。同样，在第二种情形中，学生给老师评分可能会受到各种心态影响，仅采信教评分数而回避考量评分价者的主观状态，也违背了主客观相统一的基本法理。而且，如何确保学生对老师的评价行为之公正、应将这种评价置于何种地位才合适等问题，在学校对老师的考核机制中存在严重的制度性缺环。在这种情况下，对教师教学工作的监督管理，自然谈不上“科学”。
【参考文献】
［1］陈明华. 刑法学. 中国政法大学出版社，1999.
［2］朱宗杰. 在人权保障视野下论无罪推定原则. 人权，2011（01）.
［3］张文显. 法理学. 高等教育出版社，2007.