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【摘 要】建构主义理论是西方认知心理学中的一部分，建构主义课程观认为知识是学生通过与外界的交流、联系并且在自身固有的实践基础上主动构建而形成的。教师必须从传统的知识权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者、促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。因此，教师在教学实践中应该充分理解建构主义所阐释的意义诉求，处理好自身角色的定位。
【关键词】建构主义 教师角色 知识
建构主义理论认为学生学习应着眼于真实的学习任务中，对每个学生来说，个体经验是不同的，对同样一种概念的理解层面也会千差万别，即对于不同个体而言，知识的意义是不同的，实现知识意义的方式也是多种多样的。正是因为知识对每个个体都有着其独特的一面，才搭建起了知识与个体发展之间的桥梁。具体引申到课堂教学实践中，建构主义要求我们侧重于培养学生经验的积累，促进知识意义的建构。因此需要教师从传统的定位中解放出来，从教育过程中着手。教育活动并非单纯隔离于社会活动之外的单纯学校活动，而是与社会、家庭、学生相互联系、相互影响的复杂活动。
一、建构主义课程观的基本主张
建构主义教学理论以人为本，从学习者自身出发，把学生的主观能动性的发挥放在教学活动的首位。这种观点尊重学习者的人格和个性，把学习者的学习过程看成连续的发展过程。它对于传统教学法中学生的地位和作用无疑是个突破和超越，颠覆了教师的绝对权威。建构主义教学理论描绘了一个由学生自主学习的理想世界，“学生的知识学习是学生带着自己的生活经历、人生履历与知识相遇，进而理解知识，发展知识的意义，实现知识的意义增值。”[1]建构主义注重教学过程的生成性，将教学过程视为教师和学生之间共同讨论、协商的过程。使学生能够在教师的引导下将课堂上学习到的内容融会贯通，化为己用。建构主义强调学习是学习者对知识的建构和对其理解的过程，而不是外部信息刺激的被动接受者，学习者获得知识的多少取决于其自身的经验去建构有关知识的能力。身为教育者，则首先应该明白，教学并不是把学生当作“容器”去灌输知识，而是真正的给予学生人文关怀，从学生的情感角度出发，合理地对教学任务进行分配。只有当各类知识与学生的固有经验相结合时，知识才具备了个体的符号。简单来说，建构主义的主要观点可以归纳为以下两点：第一，知识不是被动的接受而是认识的主体积极地建构的。第二，个体知识的发展受到先前拥有的知识的影响，外界环境对接受者的影响是知识得以发展的外在动力。建构是一种师生共同完成、不断发展的过程，在这一过程中，学习活动的发生不是一蹴而就的，而是不断演进的。
二、建构主义理论对教师角色的理解
1.教师的基本观念是鼓励与引导
对于建构主义而言，教师不再是掌握課堂的总指挥，而是帮助学生自主学习的知识提供者。但是我们要注意的是：一味的强调学生的自主性从而忽视了教师的存在意义也是不现实的。教师对学生的作用同样是不可取代的。建构主义认为教师不仅作为知识的传授者，也是一个学习者，教师的职责更大程度上在于促进学习者自主的建构知识，师生之间的关系是平等的交往和对话并互相促进，不断地完善。学生通过新知识与原有经验地相互作用，对外部信息进行主动地选择和加工，以此来充实和改造自己的个体框架。因此，教师应当发挥“组织者”的作用，努力调动学生的积极性，培养学生自己发现问题、解决问题。建构性的学习观强调学生的主动探索，教师也从关注学生是如何教会的转向学生是如何学习的，这并不意味着教师角色不重要或教师在教学中的作用降低了，相反，为了促进学生對知识的意义建构，教师的角色显得更为重要。在教学过程中，教师不仅要精通教学内容，更要唤醒学生的主体意识和创新意识，熟练运用现代教育技术，充分利用人类的学习资源，设计开发有效的教学模式，对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。
2.教师的基本任务是指导与帮助
教师对自己角色和任务的认知也是建构主义者认真思考的一个问题。教师首先要清楚自己的工作任务，这是角色认知的前提。由于学生处于学习活动的中心，所以建构主义认为，教师的教学不是传授知识，而是在学生自我负责的学习、问题解决的学习上提供帮助。“建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色——他要鼓励和引导学生努力去建构知识，而不是仅通过呈现所准备的结果，导致扼杀学生的自主性”[2]。教师不是权威的教育家，而仅仅是一个教练，仅仅指导学习，指导学生的价值判断和尊重其兴趣、思想和理由，以及鼓励在认识过程中独立的智力追求、积极的参与、合作的理解。因此，如何对待学生是教师履行职责的前提条件。因为教学应该根据学生个人的真实建构来进行，教师应该尽最大可能充分地了解学生，这是至关重要的。只有做到了这一点，教师才能够根据教学过程的变化使学生的认知状况达到最佳状态。
三、建构主义课程观视域下的教师角色定位
教师角色定位的主要目的在于通过转变教师角色来改变教师的教学观念、教学方式，以促进学生更好地发展。在建构主义视野下，教师的观念、地位、作用以及任务与传统教学相比已发生很大的变化。
意义建构是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，是教学过程的最终目标。在教学过程中帮助学生建构意义就是教师要帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。教师作为意义 建构的帮助者不同 于传统教学下教学控制者的角色。传统教学中，教师充当控制者的角色，控制着整个教学过程，因而学生自主发挥的自由被剥夺了。事实上，这是一种病态的教学模式，因为教师在教学中运用权威去控制教学，必然抑制师生之间的互动和沟通。教师作为意义建构的帮助者的作用体现在以下几方面：第一，教师为学生主动建构提供一定的学习材料，尤其是注重帮助学生获得必要的经验和预备知识，因为学习材料的良好“先行组织性”为新知识的意义建构提供了必要的基础。第二，教师为学生知识建构提供充足的时间保障。建构主义强调知识的建构与生成，是要学生用自己的头脑去独立思考的。
第三，帮助学生确立目标。学习者只有清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。
教师作为引导者的角色是相对于传统知识传授者而言的，传统教学以教师为中心，把学生的头脑当作待装的容器，学生只能被动接受知识，从教师那里把知识“转接”过来。维果斯基认为，一切教育的艺术应该归结为引导和调节这一活动。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，思考他们想法的由来，并引导学生丰富或调整自己的理解。教师应引导学生运用探索法和发现法去建构知识的意义，引导学生去搜集和分析有关的资料，对所学问题提出假设并努力加以验证，引导学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来。教师还应引导学生进行有效反思，因为反思本身就是审视建构过程的一面镜子，有利于意义建构的诊断和实现，加深学生对事物本质的认识，反思的过程也是学习的过程。
参考文献
[1]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J]. 教育研究，2006（5）：19-24
[2]王延娟.安维复 社会建构主义：建设性的辩证法[J].吉林大学社会科学学报，2004（1）：74-79
[3]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义.外国教育资料，2009（4）：10-14
[4]熊哲宏，李其维.论儿童的文化发展与个体发展的统一[J].华东师范大学学报，2002（1）：1-11
[5]温彭年.建构主义理论与教学改革[J]. 教育理论与实践，2002（5）：17-22
[6]钟志贤 徐洪建.建构主义教学思想揽要[J].中国电化教育，2000（2）：16-23
[7]张桂春.简论建构主义教师观[J]. 教育科学，2006（2）：32-37
[8]黄玮莹，乐秀华.建构主义教学理论中教师角色的反思[J]. 中国教师，
2014：12-19
[9]刘晓峰.基于社会建构主义学习理念的教师角色定位[J]. 湖南农业大学学报，2008（11）：31-37
【关键词】建构主义 教师角色 知识
建构主义理论认为学生学习应着眼于真实的学习任务中，对每个学生来说，个体经验是不同的，对同样一种概念的理解层面也会千差万别，即对于不同个体而言，知识的意义是不同的，实现知识意义的方式也是多种多样的。正是因为知识对每个个体都有着其独特的一面，才搭建起了知识与个体发展之间的桥梁。具体引申到课堂教学实践中，建构主义要求我们侧重于培养学生经验的积累，促进知识意义的建构。因此需要教师从传统的定位中解放出来，从教育过程中着手。教育活动并非单纯隔离于社会活动之外的单纯学校活动，而是与社会、家庭、学生相互联系、相互影响的复杂活动。
一、建构主义课程观的基本主张
建构主义教学理论以人为本，从学习者自身出发，把学生的主观能动性的发挥放在教学活动的首位。这种观点尊重学习者的人格和个性，把学习者的学习过程看成连续的发展过程。它对于传统教学法中学生的地位和作用无疑是个突破和超越，颠覆了教师的绝对权威。建构主义教学理论描绘了一个由学生自主学习的理想世界，“学生的知识学习是学生带着自己的生活经历、人生履历与知识相遇，进而理解知识，发展知识的意义，实现知识的意义增值。”[1]建构主义注重教学过程的生成性，将教学过程视为教师和学生之间共同讨论、协商的过程。使学生能够在教师的引导下将课堂上学习到的内容融会贯通，化为己用。建构主义强调学习是学习者对知识的建构和对其理解的过程，而不是外部信息刺激的被动接受者，学习者获得知识的多少取决于其自身的经验去建构有关知识的能力。身为教育者，则首先应该明白，教学并不是把学生当作“容器”去灌输知识，而是真正的给予学生人文关怀，从学生的情感角度出发，合理地对教学任务进行分配。只有当各类知识与学生的固有经验相结合时，知识才具备了个体的符号。简单来说，建构主义的主要观点可以归纳为以下两点：第一，知识不是被动的接受而是认识的主体积极地建构的。第二，个体知识的发展受到先前拥有的知识的影响，外界环境对接受者的影响是知识得以发展的外在动力。建构是一种师生共同完成、不断发展的过程，在这一过程中，学习活动的发生不是一蹴而就的，而是不断演进的。
二、建构主义理论对教师角色的理解
1.教师的基本观念是鼓励与引导
对于建构主义而言，教师不再是掌握課堂的总指挥，而是帮助学生自主学习的知识提供者。但是我们要注意的是：一味的强调学生的自主性从而忽视了教师的存在意义也是不现实的。教师对学生的作用同样是不可取代的。建构主义认为教师不仅作为知识的传授者，也是一个学习者，教师的职责更大程度上在于促进学习者自主的建构知识，师生之间的关系是平等的交往和对话并互相促进，不断地完善。学生通过新知识与原有经验地相互作用，对外部信息进行主动地选择和加工，以此来充实和改造自己的个体框架。因此，教师应当发挥“组织者”的作用，努力调动学生的积极性，培养学生自己发现问题、解决问题。建构性的学习观强调学生的主动探索，教师也从关注学生是如何教会的转向学生是如何学习的，这并不意味着教师角色不重要或教师在教学中的作用降低了，相反，为了促进学生對知识的意义建构，教师的角色显得更为重要。在教学过程中，教师不仅要精通教学内容，更要唤醒学生的主体意识和创新意识，熟练运用现代教育技术，充分利用人类的学习资源，设计开发有效的教学模式，对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。
2.教师的基本任务是指导与帮助
教师对自己角色和任务的认知也是建构主义者认真思考的一个问题。教师首先要清楚自己的工作任务，这是角色认知的前提。由于学生处于学习活动的中心，所以建构主义认为，教师的教学不是传授知识，而是在学生自我负责的学习、问题解决的学习上提供帮助。“建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色——他要鼓励和引导学生努力去建构知识，而不是仅通过呈现所准备的结果，导致扼杀学生的自主性”[2]。教师不是权威的教育家，而仅仅是一个教练，仅仅指导学习，指导学生的价值判断和尊重其兴趣、思想和理由，以及鼓励在认识过程中独立的智力追求、积极的参与、合作的理解。因此，如何对待学生是教师履行职责的前提条件。因为教学应该根据学生个人的真实建构来进行，教师应该尽最大可能充分地了解学生，这是至关重要的。只有做到了这一点，教师才能够根据教学过程的变化使学生的认知状况达到最佳状态。
三、建构主义课程观视域下的教师角色定位
教师角色定位的主要目的在于通过转变教师角色来改变教师的教学观念、教学方式，以促进学生更好地发展。在建构主义视野下，教师的观念、地位、作用以及任务与传统教学相比已发生很大的变化。
意义建构是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，是教学过程的最终目标。在教学过程中帮助学生建构意义就是教师要帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。教师作为意义 建构的帮助者不同 于传统教学下教学控制者的角色。传统教学中，教师充当控制者的角色，控制着整个教学过程，因而学生自主发挥的自由被剥夺了。事实上，这是一种病态的教学模式，因为教师在教学中运用权威去控制教学，必然抑制师生之间的互动和沟通。教师作为意义建构的帮助者的作用体现在以下几方面：第一，教师为学生主动建构提供一定的学习材料，尤其是注重帮助学生获得必要的经验和预备知识，因为学习材料的良好“先行组织性”为新知识的意义建构提供了必要的基础。第二，教师为学生知识建构提供充足的时间保障。建构主义强调知识的建构与生成，是要学生用自己的头脑去独立思考的。
第三，帮助学生确立目标。学习者只有清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。
教师作为引导者的角色是相对于传统知识传授者而言的，传统教学以教师为中心，把学生的头脑当作待装的容器，学生只能被动接受知识，从教师那里把知识“转接”过来。维果斯基认为，一切教育的艺术应该归结为引导和调节这一活动。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，思考他们想法的由来，并引导学生丰富或调整自己的理解。教师应引导学生运用探索法和发现法去建构知识的意义，引导学生去搜集和分析有关的资料，对所学问题提出假设并努力加以验证，引导学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来。教师还应引导学生进行有效反思，因为反思本身就是审视建构过程的一面镜子，有利于意义建构的诊断和实现，加深学生对事物本质的认识，反思的过程也是学习的过程。
参考文献
[1]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J]. 教育研究，2006（5）：19-24
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[3]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义.外国教育资料，2009（4）：10-14
[4]熊哲宏，李其维.论儿童的文化发展与个体发展的统一[J].华东师范大学学报，2002（1）：1-11
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[8]黄玮莹，乐秀华.建构主义教学理论中教师角色的反思[J]. 中国教师，
2014：12-19
[9]刘晓峰.基于社会建构主义学习理念的教师角色定位[J]. 湖南农业大学学报，2008（11）：31-37