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摘要： PIRLS（国际阅读素养进展研究）项目专注于各国儿童阅读素养领域，受到国际广泛认可，其核心要素是“理解过程”，即从“直接理解”逐步发展到“解释理解”。对照PIRLS评价标准审视当前的小学语文阅读教学，可以发现 “直接理解”能力的培养在阅读教学中被忽略了。作为语文教师，在实际教学过程中可以对照借鉴PIRLS评价标准，从链接文本积累、辨识文本脉络、提取文本信息、探寻文本推论这四方面着手，关注并培养学生的“直接理解”能力，进而有效促进学生阅读技能的获得与提升。
关键词：PIRLS评价标准；直接理解；能力培养
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0101-03
PIRLS是“Progress in International Reading Literacy Study”的缩写，译为“国际阅读素养进展研究”。该项目对各国儿童阅读素养领域的关注已长达四十余年，主要通过对儿童阅读能力的测试、评估和分析，达到改进阅读教学，促进儿童阅读技能获得的目的。“理解过程”是PIRLS项目的核心要素，具体划分为四种逐级发展的能力素养：①关注并提取明确陈述的信息。②进行直接推论。③解释观点和提炼主题。④检视并评价内容语言和文本成分。有学者将前两个层级并称为“直接理解”，后两者则并称为“解释理解”。
对照国际认可的PIRLS评价标准审视当前我国小学语文阅读教学，我们会发现“感受、体验、想象、领悟、评价、欣赏”这些对应“解释理解”的能力受到了教师的格外关注，而“直接理解”能力的培养却在课堂上被忽略了。其实“直接理解”是理解文本的基础，没有循序渐进的“直接理解”，是无法达到“解释理解”的程度的。那么我们应该如何在阅读教学中对应PIRLS评价标准的具体细则，关注并培养学生的“直接理解”能力呢？
一、链接离散的新旧知识
PIRLS“直接理解”能力的评价标准之一就是学生能够链接文本信息与已有知识。学生在进入新课学习时已经具备了不同程度、不同领域的阅读积累。因此，教师要善于从学生已有的知识储备着手，利用旧知来搭桥铺路、巧妙迁移。学生经历一个“新旧匹配—类比辨析—自然融合”的思维过程，就会形成一个简易的知识网络图。
阅读教学往往是从揭示课题开始的，而这个环节正是链接新旧知识的好时机。例如在教学苏教版二下《闪光的“金子”》时，我就首先引导学生关注课题的特点——金子上加了引号，然后出示本册教材学过的课文中带有引号的片段与之进行比较：
①太阳说：“谁能脱下那孩子的外衣，就算谁的本领大。”
风说：“那还不容易！”
——摘自《谁的本领大》
②狐狸扯着嗓子问老虎：“你敢吃我？”
“为什么不敢？”老虎一愣。
——摘自《狐假虎威》
课题中的引号是什么意思呢，等学生通过初读明白“金子”指的是徐虎的高尚品质后，教师再进行归纳，引号的作用是多样的，不光能表示人物对话，也能表示其它特殊的含义。
除了新旧文本之间语法点的对接，将主题内容进行匹配对照也是有效的途径。比如学习《黄果树瀑布》一课时，先集体吟诵《望庐山瀑布》的千古名句“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”再出示明代旅行家徐霞客对黄果树瀑布的评价“余所见瀑布，从无此阔而大者。”两相比较，学生自然就会发现同为瀑布，一以长著称，一以宽闻名，各有千秋。在阅读教学中长期进行这样的训练，必能培养学生举一反三、触类旁通的思维能力，有效架构起学生个人的知识体系。
二、辨识清晰的文本脉络
PIRLS“直接理解”能力的评价标准还指向辨认文章的大意、理解信息之间的关系。这与语文课程标准所指出的“阅读教学要重视培养整体把握的能力”的要求不谋而合。在实际教学中，许多语文教师其实并不缺少整体把握全文的意识，但却没有行之有效的方法。这样是无法引导学生疏通文本脉络，领会行文思路的。著名教育家叶圣陶曾经说过：“作者思有路，遵路识斯真。” 教学中，教师首先应该自己认真研读文本，精细揣摩作者的思路，提炼出一条清晰的文本线索，然后引导学生由此视角出发重新审视文本，透过语言文字辨识出文章的大意内涵，这样就不会进入断章取义的误区。
文本主线，可以尝试从不同角度来提炼。特殊的文本体裁、鲜明的文本主题、有序的表达方式，甚至潜藏的某一处细节等，都可以作为梳理文本脉络的切入点。著名特级教师管建刚《春联》一课的教学，就是以文本体裁为主线展开的。上课伊始首先明确了《春联》是一篇说明文，而实物类说明文一般会说明两点，即功用和特点，然后请学生找到相关段落。学生按此要求通读全文，很快就按春联的功用和特点这两方面理清了行文脉络，教学效率很高。另一位特级教师王崧舟执教的《孔子游春》则从孔子的身份这一全新角度切入，初读课文后出示文章中分别位于文首、文中、文尾处的三句明确出现“老师”一词的语句，确定了孔子的身份是一位老师。精读课文时则提出“孔子教学的课堂在哪里？”“学习的课文内容又是什么？”两个问题，分别指向文章两个重点段落——泗水河边美景、水之君子品行。总结全文时，则发问“如果要给这堂课定一个课题，你有什么建议？”“在你心中，孔子是个怎样的老师？”引发学生的深入思考。整堂课环环相扣，逻辑严密而又充满人文气息。两位特级教师的课例虽然探究角度不同，但理念却是一致的，那就是提纲挈领、整体把握，引导学生在头脑中形成总体印象，获得融会贯通的乐趣。
三、提取准确的文本信息
PIRLS“直接理解”能力的评价标准也十分强调文本信息的有效提取，要求学生能够在阅读过程中迅速查找到与阅读目标有关的信息，以及主题句或作者的特定观点。在阅读教学中，“信息”既可以“窄化“为某个文本字词，也可以“泛化”为整篇课文；既有重点信息，又有非重点信息；既可以是阅读文本中直接表达的显性信息，也可以是隐含在字里行间的隐性信息。学生如何能够在阅读过程中迅速准确地进行信息提取，迫切需要教师对切入角度、检索范围、筛选要点等提出明确要求，进行有效指导。 我在教学苏教版四上《九色鹿》一课时，就尝试引导学生循序渐进地进行信息的有效提取。首先询问学生文章中除了九色鹿，还有哪个主要人物，引导学生聚焦调达这个人物形象，并说说对其持何种态度，学生都用“讨厌”、“憎恨”等词表明了自己的立场。我顺势利导，请学生找到课文中相关的成语来说明理由。学生很快罗列出了“背信弃义、见利忘义、恩将仇报、忘恩负义”等成语。在此基础上，我又进行追问，“恩”和“义”在文中指什么？“利”又是指什么呢？这样的信息提取难度有所升级，需要学生进行自主筛选，并且要在找到相关段落的基础上进行必要的提炼和概括。而在关注文中另一个次要人物国王时，我引导学生思考——国王调集军队围捕九色鹿是主动行为吗？面对昏庸的国王，九色鹿为何不当面斥责，反而彬彬有礼呢？此类信息常常隐含在其它信息之中的，需要学生结合故事的背景、行为的动机、人物的身份等等因素综合考虑，检索难度相对会增加，学生的思维过程也随之更加深入。文本是信息的载体，在阅读教学中必须重视信息的检索和提取，由易到难，层层推进，有效培养学生的直接理解能力。
四、探寻潜在的“文本推论”
PIRLS“直接理解”能力的评价标准对于学生的推论能力也提出了明确的目标，要求学生能够在跨段阅读中，找出文中意义关联之所在。“推论”本是一个逻辑学概念，是指从已知命题中得出新命题的思维过程，其中已知命题是前提，而得出的新命题为结论。以此迁移到阅读教学中，文本推论就是对文本中的前提信息进行预测、延伸、推断等合理化加工，从而产生新的结论信息。有研究结果表明，前提信息相隔愈近，文本推论的难度愈低；反之，前提信息相隔愈远，文本推论的难度则愈高。虽然“文本推论”的概念在阅读教学策略中很少提及，但其实许多教师早已经实际运用了，比如“联系上下文理解词语的含义”，“从关键词句中能看出主人公具有怎样的特点”等等常见的课堂问答，都可以归于其中，但这类推论涉及的前提信息大都相隔较近，对学生推论能力的培养促进不大。因此，在阅读教学中，教师不妨引导学生针对相隔较远的前提信息展开推论，尝试对文章进行更深层次的阅读处理，通过推论达到深入理解文本的目的。
以苏教版三下《狼和鹿》一课为例，有关凯巴伯森林的繁茂与萧瑟的描写分属在不同的段落，教学时可以引导学生将此两者前提信息综合起来，进行对比阅读，从中推断森林发生巨大变化的原因，得出属于自己的结论，这样的推论过程无疑能将学生的思维引向深入。又比如在教学苏教版四上《李时珍夜宿古寺》时，我让学生根据题目中的“夜”字出发，依次罗列出文中描写夜景的语句：①太阳渐渐下山，飞鸟归林；②夜幕渐渐降临；③皎洁的月光透过露天的屋顶，照进房子里；④圆盘似的月亮，慢慢移到了当空。这四句话分散在全文各处，学生自主阅读不会对其特别关注。而我则将其作为前提信息，引导学生进行思考：从中你能看出什么，这样的描写对突出人物特点有什么作用？学生通过推论，自然会得出结论：夜色渐深，李时珍师徒却还在研究药草，其不辞辛劳、潜心钻研的精神可见一斑。先将文本中看似零散的景色描写贯穿起来，再由景及人，建立起两者间的逻辑关系，最后推论出人物的特点。如此阅读，学生思维的连贯性和逻辑性均得到了有效训练。
综上所述，直接理解能力的培养在语文阅读教学中是不可缺失的，它能帮助学生建构知识的“桥梁”，获得更全面、更丰富、更深刻的理解，学习得更加扎实有效。作为语文教师，在实际操作中可以对照借鉴PIRLS评价标准，审视阅读教学现状，并针对存在的问题制定相应的改进措施，进而有效促进学生阅读技能的获得与提升。
责任编辑：徐瑞泰
Abstract： The project of PIRLS focuses on children’s reading competence development， whose core element is the understanding process from the direct understanding to interpretative understanding. Referring to the criterion of PIRLS reveals that direct understanding competence is neglected in Chinese reading instruction. Thus， Chinese teachers may use the criterion from four aspects of accumulation， clarification， extraction and exploration to develop students’ direct understanding ability， further promoting their reading skills to a higher level.
Key words： PIRLS criterion； direct understanding； competence cultivation
关键词：PIRLS评价标准；直接理解；能力培养
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0101-03
PIRLS是“Progress in International Reading Literacy Study”的缩写，译为“国际阅读素养进展研究”。该项目对各国儿童阅读素养领域的关注已长达四十余年，主要通过对儿童阅读能力的测试、评估和分析，达到改进阅读教学，促进儿童阅读技能获得的目的。“理解过程”是PIRLS项目的核心要素，具体划分为四种逐级发展的能力素养：①关注并提取明确陈述的信息。②进行直接推论。③解释观点和提炼主题。④检视并评价内容语言和文本成分。有学者将前两个层级并称为“直接理解”，后两者则并称为“解释理解”。
对照国际认可的PIRLS评价标准审视当前我国小学语文阅读教学，我们会发现“感受、体验、想象、领悟、评价、欣赏”这些对应“解释理解”的能力受到了教师的格外关注，而“直接理解”能力的培养却在课堂上被忽略了。其实“直接理解”是理解文本的基础，没有循序渐进的“直接理解”，是无法达到“解释理解”的程度的。那么我们应该如何在阅读教学中对应PIRLS评价标准的具体细则，关注并培养学生的“直接理解”能力呢？
一、链接离散的新旧知识
PIRLS“直接理解”能力的评价标准之一就是学生能够链接文本信息与已有知识。学生在进入新课学习时已经具备了不同程度、不同领域的阅读积累。因此，教师要善于从学生已有的知识储备着手，利用旧知来搭桥铺路、巧妙迁移。学生经历一个“新旧匹配—类比辨析—自然融合”的思维过程，就会形成一个简易的知识网络图。
阅读教学往往是从揭示课题开始的，而这个环节正是链接新旧知识的好时机。例如在教学苏教版二下《闪光的“金子”》时，我就首先引导学生关注课题的特点——金子上加了引号，然后出示本册教材学过的课文中带有引号的片段与之进行比较：
①太阳说：“谁能脱下那孩子的外衣，就算谁的本领大。”
风说：“那还不容易！”
——摘自《谁的本领大》
②狐狸扯着嗓子问老虎：“你敢吃我？”
“为什么不敢？”老虎一愣。
——摘自《狐假虎威》
课题中的引号是什么意思呢，等学生通过初读明白“金子”指的是徐虎的高尚品质后，教师再进行归纳，引号的作用是多样的，不光能表示人物对话，也能表示其它特殊的含义。
除了新旧文本之间语法点的对接，将主题内容进行匹配对照也是有效的途径。比如学习《黄果树瀑布》一课时，先集体吟诵《望庐山瀑布》的千古名句“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”再出示明代旅行家徐霞客对黄果树瀑布的评价“余所见瀑布，从无此阔而大者。”两相比较，学生自然就会发现同为瀑布，一以长著称，一以宽闻名，各有千秋。在阅读教学中长期进行这样的训练，必能培养学生举一反三、触类旁通的思维能力，有效架构起学生个人的知识体系。
二、辨识清晰的文本脉络
PIRLS“直接理解”能力的评价标准还指向辨认文章的大意、理解信息之间的关系。这与语文课程标准所指出的“阅读教学要重视培养整体把握的能力”的要求不谋而合。在实际教学中，许多语文教师其实并不缺少整体把握全文的意识，但却没有行之有效的方法。这样是无法引导学生疏通文本脉络，领会行文思路的。著名教育家叶圣陶曾经说过：“作者思有路，遵路识斯真。” 教学中，教师首先应该自己认真研读文本，精细揣摩作者的思路，提炼出一条清晰的文本线索，然后引导学生由此视角出发重新审视文本，透过语言文字辨识出文章的大意内涵，这样就不会进入断章取义的误区。
文本主线，可以尝试从不同角度来提炼。特殊的文本体裁、鲜明的文本主题、有序的表达方式，甚至潜藏的某一处细节等，都可以作为梳理文本脉络的切入点。著名特级教师管建刚《春联》一课的教学，就是以文本体裁为主线展开的。上课伊始首先明确了《春联》是一篇说明文，而实物类说明文一般会说明两点，即功用和特点，然后请学生找到相关段落。学生按此要求通读全文，很快就按春联的功用和特点这两方面理清了行文脉络，教学效率很高。另一位特级教师王崧舟执教的《孔子游春》则从孔子的身份这一全新角度切入，初读课文后出示文章中分别位于文首、文中、文尾处的三句明确出现“老师”一词的语句，确定了孔子的身份是一位老师。精读课文时则提出“孔子教学的课堂在哪里？”“学习的课文内容又是什么？”两个问题，分别指向文章两个重点段落——泗水河边美景、水之君子品行。总结全文时，则发问“如果要给这堂课定一个课题，你有什么建议？”“在你心中，孔子是个怎样的老师？”引发学生的深入思考。整堂课环环相扣，逻辑严密而又充满人文气息。两位特级教师的课例虽然探究角度不同，但理念却是一致的，那就是提纲挈领、整体把握，引导学生在头脑中形成总体印象，获得融会贯通的乐趣。
三、提取准确的文本信息
PIRLS“直接理解”能力的评价标准也十分强调文本信息的有效提取，要求学生能够在阅读过程中迅速查找到与阅读目标有关的信息，以及主题句或作者的特定观点。在阅读教学中，“信息”既可以“窄化“为某个文本字词，也可以“泛化”为整篇课文；既有重点信息，又有非重点信息；既可以是阅读文本中直接表达的显性信息，也可以是隐含在字里行间的隐性信息。学生如何能够在阅读过程中迅速准确地进行信息提取，迫切需要教师对切入角度、检索范围、筛选要点等提出明确要求，进行有效指导。 我在教学苏教版四上《九色鹿》一课时，就尝试引导学生循序渐进地进行信息的有效提取。首先询问学生文章中除了九色鹿，还有哪个主要人物，引导学生聚焦调达这个人物形象，并说说对其持何种态度，学生都用“讨厌”、“憎恨”等词表明了自己的立场。我顺势利导，请学生找到课文中相关的成语来说明理由。学生很快罗列出了“背信弃义、见利忘义、恩将仇报、忘恩负义”等成语。在此基础上，我又进行追问，“恩”和“义”在文中指什么？“利”又是指什么呢？这样的信息提取难度有所升级，需要学生进行自主筛选，并且要在找到相关段落的基础上进行必要的提炼和概括。而在关注文中另一个次要人物国王时，我引导学生思考——国王调集军队围捕九色鹿是主动行为吗？面对昏庸的国王，九色鹿为何不当面斥责，反而彬彬有礼呢？此类信息常常隐含在其它信息之中的，需要学生结合故事的背景、行为的动机、人物的身份等等因素综合考虑，检索难度相对会增加，学生的思维过程也随之更加深入。文本是信息的载体，在阅读教学中必须重视信息的检索和提取，由易到难，层层推进，有效培养学生的直接理解能力。
四、探寻潜在的“文本推论”
PIRLS“直接理解”能力的评价标准对于学生的推论能力也提出了明确的目标，要求学生能够在跨段阅读中，找出文中意义关联之所在。“推论”本是一个逻辑学概念，是指从已知命题中得出新命题的思维过程，其中已知命题是前提，而得出的新命题为结论。以此迁移到阅读教学中，文本推论就是对文本中的前提信息进行预测、延伸、推断等合理化加工，从而产生新的结论信息。有研究结果表明，前提信息相隔愈近，文本推论的难度愈低；反之，前提信息相隔愈远，文本推论的难度则愈高。虽然“文本推论”的概念在阅读教学策略中很少提及，但其实许多教师早已经实际运用了，比如“联系上下文理解词语的含义”，“从关键词句中能看出主人公具有怎样的特点”等等常见的课堂问答，都可以归于其中，但这类推论涉及的前提信息大都相隔较近，对学生推论能力的培养促进不大。因此，在阅读教学中，教师不妨引导学生针对相隔较远的前提信息展开推论，尝试对文章进行更深层次的阅读处理，通过推论达到深入理解文本的目的。
以苏教版三下《狼和鹿》一课为例，有关凯巴伯森林的繁茂与萧瑟的描写分属在不同的段落，教学时可以引导学生将此两者前提信息综合起来，进行对比阅读，从中推断森林发生巨大变化的原因，得出属于自己的结论，这样的推论过程无疑能将学生的思维引向深入。又比如在教学苏教版四上《李时珍夜宿古寺》时，我让学生根据题目中的“夜”字出发，依次罗列出文中描写夜景的语句：①太阳渐渐下山，飞鸟归林；②夜幕渐渐降临；③皎洁的月光透过露天的屋顶，照进房子里；④圆盘似的月亮，慢慢移到了当空。这四句话分散在全文各处，学生自主阅读不会对其特别关注。而我则将其作为前提信息，引导学生进行思考：从中你能看出什么，这样的描写对突出人物特点有什么作用？学生通过推论，自然会得出结论：夜色渐深，李时珍师徒却还在研究药草，其不辞辛劳、潜心钻研的精神可见一斑。先将文本中看似零散的景色描写贯穿起来，再由景及人，建立起两者间的逻辑关系，最后推论出人物的特点。如此阅读，学生思维的连贯性和逻辑性均得到了有效训练。
综上所述，直接理解能力的培养在语文阅读教学中是不可缺失的，它能帮助学生建构知识的“桥梁”，获得更全面、更丰富、更深刻的理解，学习得更加扎实有效。作为语文教师，在实际操作中可以对照借鉴PIRLS评价标准，审视阅读教学现状，并针对存在的问题制定相应的改进措施，进而有效促进学生阅读技能的获得与提升。
责任编辑：徐瑞泰
Abstract： The project of PIRLS focuses on children’s reading competence development， whose core element is the understanding process from the direct understanding to interpretative understanding. Referring to the criterion of PIRLS reveals that direct understanding competence is neglected in Chinese reading instruction. Thus， Chinese teachers may use the criterion from four aspects of accumulation， clarification， extraction and exploration to develop students’ direct understanding ability， further promoting their reading skills to a higher level.
Key words： PIRLS criterion； direct understanding； competence cultivation