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摘要：本文主要阐述了音乐陶冶作为“纯粹的行动”的命题，使人在音乐学习中成为“行动陶冶”的人。“音乐行动的人”是创作的参与者、人格的比附者、情操的传递者、智慧的惺惺相惜者。通过“行动陶冶”，实现“以美育代宗教”的目的。本文是作者在长期音乐教育活动中的总结，也是《音乐试听》课程改革的思想动机和理性考量。
关键词：内在旋律 行动陶冶 纯粹行动 视听创造
中图分类号：J60 文献标识码：A
一 内在旋律的启迪
音乐素来有“艺术之冠”的美誉，人类很早就已注意到音乐在精神生活和社会活动中所起到的重要作用。据西汉《乐记》理论的记载，音乐可以陶冶情操，鼓舞斗志，表达人的思想感情，协调人际间的关系，反映社会现实生活，起到移风易俗的作用。对音乐功能的认识可直接影响到一个国家对国民教育实施的各项举措，也直接关系到一个民族的文化素质和审美情趣的提高。音乐的本质功能，即在于音乐陶冶。
音乐陶冶，是陶冶教育的一个重要内容。琴棋书画、诗词歌赋中都有音乐。在此，音乐指声音和形象的内在旋律，它在心灵和心智的生命形态中得到整合。音乐陶冶，就是对生命内在旋律的启迪和创造，而非表面层次的音乐表演和欣赏。
接受美学的观点认为，音乐可分为创作、表演、欣赏三个环节。这是对音乐作为一类艺术形态而言的，与音乐无关。美学的框架本身对陶冶教育并没有意义。
但是，音乐欣赏是存在的。从作品出发的外在陶冶，是引发内在陶冶的契机。一般认为，对于非专业的人士而言，音乐欣赏是音乐审美活动过程中最重要的部分。通过音乐欣赏来陶冶人的情操，使人的内心世界和人的生活变得更加生动、和谐、温润或崇高。
作为音乐形态存在的创作、表演、欣赏三个环节，在音乐陶冶中总是同构的。音乐欣赏中本身已经包含着创作和表演的行为。在有效的音乐欣赏时，人变成了一个精神和情感交流的宇宙。
人是一个有心灵和情感的乐器，唯有人自己才能够弹奏这个乐器。
二 音乐陶冶作为纯粹的行动
音乐陶冶作为一种“行动”，可以无处不在。只要有美的倾听，就有陶冶。对自然万物的倾听，也是一种内在的陶冶。在学校的教育当中，音乐陶冶通过课程教学的过程其实并不复杂，复杂的是这个过程的陶冶是否真的有效。音乐欣赏（音乐视听）在音乐专业或非专业的教育活动中，力求全面化、系统化、专业化，但这也只是一个梦想。音乐欣赏或视听课程在音乐的整个教育体系中，与其它各学科牵连最为广泛，是一个综合性的教育系统。但对于每个人而言，获得陶冶的可能性到底有多大，则很难预料到。陶冶的最大障碍，其实就是人的障碍和教育的障碍。达到理论与实践的高度统一，以期实现音乐知识的传播和对人发生审美文化的功用，这是一种理想。教师所能做的，只能是通过音乐视听这样内容的课程进行教学，使学生在音乐感知、音乐情感体验以及对音乐作品的理解上，达到一定的感性及理性高度，尽管这个高度也是模糊的。为了实现这样的教学目标，课程教学手段力求通过音乐媒介手段来扩展学生的音乐感知能力，培养学生丰富的审美想象力，以期实现学生自发的、深广而有效的审美参与。审美参与是视听的行动和行动的内化。教师和学生都必须在“行动陶冶”中同时出场，这样教育的陶冶才可能有效。
那么，撇开教学过程的程式化，什么才是最有可能的音乐陶冶呢？那就是人身心参与的“纯粹行动”。美国享誉世界的学者鲁·阿恩海姆说：“极端地说，音乐的全部成分就是纯粹行动。人们不得不求助于眼睛这一辅助渠道，来发现演奏者和歌唱者在时间中的持存。一个音乐主题不是一个事物而是一个发生。一般地说，这与听觉经验是一致的，后者单单告诉事物的所作所为，而对事物是什么却保持沉默。一只鸟、一台钟、一个人只有在啼鸣、运行、说话、哭泣或咳嗽时才具有听觉意义上的存在，而这种存在唯有以这些状语所表示的性质为特征，亦唯有当这些性质存在时它们才存在……在纯粹音响的世界里，因果关系仅限于序列的延续：一件事情以一种线性的方式跟随在另一件事情的后面。在一件音乐作品、一部小说和一场舞蹈中，观者参与了对一个情景、一个建构的探讨和揭示之中，或者参与到对一结构的解析、一问题的解决中去。从本质上说来它们是纯粹行动。”音乐教学过程如果上升为教育的陶冶，那么它需要在身心的内在声律中，即在纯粹的行动中方能抵达人性真、善、美的层面。真、善、美的理想范畴，是一种高贵的普世价值，这种价值的播扬，也只有在陶冶的行动中才会有效。对于生命体来说，普世价值总是在内化的音乐旋律中生发的。
真正有效的音乐教育，不是背书，不是唱谱，也不是论证，而是把音乐这一门类艺术变为音乐行动。从人的角度看，只有个人参与的音乐，才与个人有关。我们音乐教育的过程，就是要让每一个人行动起来，成为一个行动的人。音乐的教学不是以老师为出发点传授音乐的，而是老师和学生在行动中彼此陶冶，共同造就音乐的。
三 音乐陶冶与审美
《中国大百科全书》对音乐欣赏的解释是：“以具体音乐作品为对象，通过聆听的方式及其它辅助手段，如阅读分析乐谱和介绍有关背景材料等来领悟音乐的真谛，从而得到精神愉悦的一种审美活动。”这种审美活动就是从听众欣赏的过程来分析的，大抵可理解为一个极为错综复杂的综合体，由相互交织，难以分离的四种因素组成。即审美认知、审美创造、审美判断、审美享受。它们相互影响、相互制约，形成一种主观能动的感知及认识活动。
其中，审美认知又分为三个阶段：1、感知音响及音乐的具体外型；2、理解体验音乐的情感内涵；3、探求音乐内景。审美创造指的是受众体在聆听音乐时所产生的二度创作，即听众在欣赏音乐作品时通过联想、回忆、波动等内心活动给作品带来的丰富补充。审美判断则是在审美认知的基础上，对作品形式及内容是否合乎真、善、美等美学范畴的标准来作出判断的。而这标准是与每个人对音乐的接受、认同、欣赏的角度不同而有所差异的。在经过以上三种审美生发的过程后，音乐就成为了一种审美享受，达到蔡元培先生所说的功效：“音乐者，合多数声音，为有法之组织，以悦耳而移情者也……故音乐者，以有节奏之变动为系统，而又不消滞于迹象者也。其在生理上有节宣呼吸，动荡血脉之功。而在心理上，则人生之通式，社会之变态，宇宙之大观皆缘是领会之。此其所以感人深，而移风易俗易也。” 从本质概念上理解，音乐欣赏并不一定是审美活动，但音乐审美，肯定是音乐欣赏。从欣赏的试听阶段，上升到审美阶段的音乐陶冶教育，是为了培养和提高受众主体的艺术感受能力和审美能力，把音乐与人的成长会通到精神构建的层次，从而实现“以美育代宗教”的目的。就音乐而言，“以美育代宗教”的理想，不是寻找作为艺术的音乐，而是创造音乐与人类高贵情感和人文关怀的联系。除此之外，所谓的艺术并不存在，音乐也不存在。当音乐失去了人，音乐就失去了所谓的本质。
四 从“讲授”到视听创造
世界上没有“音乐本质”这种东西，有的只是人内在的美的旋律。
哪里有人性的光辉，哪里就有音乐的创造。音乐的教育，是自我的人性教育。
音乐陶冶不是真理传授，不是知识灌水。但传统的《音乐欣赏》之类的课程教学，常常以教师讲解、传授、分析、定性、结论为主，聆听只是辅助性的，从而形成了一种“讲多于听”的教学模式。这种与美育相去甚远的教学行为，一般都体现在“整体——局部——整体”的框架当中。也就是教师综合让学生完整听一遍音乐作品，初步感受一下作品的意境、风格等，继而再分段聆听、讲解、分析，最后在学生已了解作品背景以及曲式结构的基础上又重新完整播放音乐，让学生从更高的层面去了解音乐，使学生加深对作品的印象。这种传统的教学方法虽然也具有一定的科学性，却始终摆脱不了“老师教，学生学”的被动上课模式，提不起学生的学习兴趣。且由于授课时间较短，辐射到的音乐作品量也不可能太多，涉及面也不会太广，它更接近于一种对部分音乐作品分析介绍的审美普及教育。
而试听创造的“行动陶冶”则不同。这种“行动陶冶”把音乐欣赏和审美变成了主体创造的生命活动。
首先，它是一种“听多于讲”的教学模式。因为在对音乐作品进行欣赏的过程中，不同审美对象（主体）的感受既有共性上的差异，又有个性上的区别，即所谓的普遍性和超越性。这里的普遍性，指的是不同的审美主体对作品的共同感受力和带有普遍性的影响，它一般不会脱离作品所表现的那个大的文化范围。超越性是指审美判断与审美主体之间的“误读”，审美活动不受审美主体利害关系的影响，表现为一种超功利性的纯粹欣赏。由于欣赏者在社会文化背景及性格修养等方面的差异，同一作品在不同审美主体内心产生的波动、感受和理解可以说是不可能相同的。甚至同一作品在同一个主体不同心理状况和不同环境中，都会产生不一样的效果。所以，不能用同样的摸式和标准去衡量和限定作品的诗性特征。事实上，纯粹音乐只提供了一个审美的出发原点，不可能直接指向终极阐释。即便是“文革”音乐，随着岁月的变幻，原先的主题指向也逐渐消解，渐渐突显出纯粹音乐的声律牧歌。
其次，音乐课程的陶冶教育，也不仅仅只是一种审美训练和情感体验，它还是一种声律运动的智力体操。“行动陶冶”的人，是创作的参与者、人格的比附者、情操的传递者、智慧的惺惺相惜者。抽象思维的能力、概括的能力，是能够通过对大量不同国家、不同时代类型、不同体裁及不同风格的音乐作品进行分析、交流和重新创作来实现的，也能够用专业基本技法作为基础语言符号，通过再生、组合、创造来表达个人领悟的音乐思想和灵魂风貌的。由此，通过音乐的行动陶冶，便获得了对自然、人生和生活的理解。
五 音乐陶冶在于养成“歌者”
音乐陶冶教育，本质上是培养歌者。《乐记》上说：“歌者直己而陈德也。动己而天地应焉，四时和焉，星辰理焉，万物育焉。”这里说的歌者，不仅指舞台上唱歌的人。在漫长的历史中，歌者是没有现代意义上的那种舞台的，也没有声光电制造的迷离舞台梦幻。历史中的歌者，即生活中的歌者，他们的“舞台”只有两个，一个是生活的现场，另一个是自然万物的现场。歌者在田间地头、房前屋后，深壑平畴都在歌唱。这种歌唱不仅仅是声音的旋律在歌唱，更重要的是人在与万物、与生活的对话中，释放生命的存在之重，控制生命的漂浮之轻，将个人的存在赋予诗性的语义。这样的歌者甚至无需“歌”，无需“乐”，无需“舞”，他们的存在如琴之“静”，埙之“虚”，鼓之“空”，日之“热”，月之“明”，星之“洁”，无声而声动天地，无乐而时光轰鸣。孔子就是这样的歌者。《论语》上说，夫子在齐闻韶，三月不知肉味。这就是歌者之“不图为乐之至于斯也”。孔子的教育理想，就是要把学生培养成歌者，而非现如今的所谓学者。他常常带着学子或出游洙泗之滨，或周游列国，《论语·先进第十一》云：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这就是一位歌者培养歌者的教育。现如今，这种教育已经不复存在。没有歌者的时代，也就没有了仁义礼智信。
参考文献：
[1] [美]鲁·阿恩海姆，郭小平、瞿灿译：《艺术心理学新论》，商务印书馆，1994年版。
[2] 中国大百科全书出版社编辑部：《中国大百科全书》（音乐舞蹈卷），中国大百科全书出版社，1993年版。
[3] 蔡元培：《蔡元培全集》（第二卷），中华书局，1984年版。
作者简介：陈春轩，女，1973—，云南丽江人，讲师，研究方向：音乐理论、作曲、民族音乐学，工作单位：云南大学艺术与设计学院。
关键词：内在旋律 行动陶冶 纯粹行动 视听创造
中图分类号：J60 文献标识码：A
一 内在旋律的启迪
音乐素来有“艺术之冠”的美誉，人类很早就已注意到音乐在精神生活和社会活动中所起到的重要作用。据西汉《乐记》理论的记载，音乐可以陶冶情操，鼓舞斗志，表达人的思想感情，协调人际间的关系，反映社会现实生活，起到移风易俗的作用。对音乐功能的认识可直接影响到一个国家对国民教育实施的各项举措，也直接关系到一个民族的文化素质和审美情趣的提高。音乐的本质功能，即在于音乐陶冶。
音乐陶冶，是陶冶教育的一个重要内容。琴棋书画、诗词歌赋中都有音乐。在此，音乐指声音和形象的内在旋律，它在心灵和心智的生命形态中得到整合。音乐陶冶，就是对生命内在旋律的启迪和创造，而非表面层次的音乐表演和欣赏。
接受美学的观点认为，音乐可分为创作、表演、欣赏三个环节。这是对音乐作为一类艺术形态而言的，与音乐无关。美学的框架本身对陶冶教育并没有意义。
但是，音乐欣赏是存在的。从作品出发的外在陶冶，是引发内在陶冶的契机。一般认为，对于非专业的人士而言，音乐欣赏是音乐审美活动过程中最重要的部分。通过音乐欣赏来陶冶人的情操，使人的内心世界和人的生活变得更加生动、和谐、温润或崇高。
作为音乐形态存在的创作、表演、欣赏三个环节，在音乐陶冶中总是同构的。音乐欣赏中本身已经包含着创作和表演的行为。在有效的音乐欣赏时，人变成了一个精神和情感交流的宇宙。
人是一个有心灵和情感的乐器，唯有人自己才能够弹奏这个乐器。
二 音乐陶冶作为纯粹的行动
音乐陶冶作为一种“行动”，可以无处不在。只要有美的倾听，就有陶冶。对自然万物的倾听，也是一种内在的陶冶。在学校的教育当中，音乐陶冶通过课程教学的过程其实并不复杂，复杂的是这个过程的陶冶是否真的有效。音乐欣赏（音乐视听）在音乐专业或非专业的教育活动中，力求全面化、系统化、专业化，但这也只是一个梦想。音乐欣赏或视听课程在音乐的整个教育体系中，与其它各学科牵连最为广泛，是一个综合性的教育系统。但对于每个人而言，获得陶冶的可能性到底有多大，则很难预料到。陶冶的最大障碍，其实就是人的障碍和教育的障碍。达到理论与实践的高度统一，以期实现音乐知识的传播和对人发生审美文化的功用，这是一种理想。教师所能做的，只能是通过音乐视听这样内容的课程进行教学，使学生在音乐感知、音乐情感体验以及对音乐作品的理解上，达到一定的感性及理性高度，尽管这个高度也是模糊的。为了实现这样的教学目标，课程教学手段力求通过音乐媒介手段来扩展学生的音乐感知能力，培养学生丰富的审美想象力，以期实现学生自发的、深广而有效的审美参与。审美参与是视听的行动和行动的内化。教师和学生都必须在“行动陶冶”中同时出场，这样教育的陶冶才可能有效。
那么，撇开教学过程的程式化，什么才是最有可能的音乐陶冶呢？那就是人身心参与的“纯粹行动”。美国享誉世界的学者鲁·阿恩海姆说：“极端地说，音乐的全部成分就是纯粹行动。人们不得不求助于眼睛这一辅助渠道，来发现演奏者和歌唱者在时间中的持存。一个音乐主题不是一个事物而是一个发生。一般地说，这与听觉经验是一致的，后者单单告诉事物的所作所为，而对事物是什么却保持沉默。一只鸟、一台钟、一个人只有在啼鸣、运行、说话、哭泣或咳嗽时才具有听觉意义上的存在，而这种存在唯有以这些状语所表示的性质为特征，亦唯有当这些性质存在时它们才存在……在纯粹音响的世界里，因果关系仅限于序列的延续：一件事情以一种线性的方式跟随在另一件事情的后面。在一件音乐作品、一部小说和一场舞蹈中，观者参与了对一个情景、一个建构的探讨和揭示之中，或者参与到对一结构的解析、一问题的解决中去。从本质上说来它们是纯粹行动。”音乐教学过程如果上升为教育的陶冶，那么它需要在身心的内在声律中，即在纯粹的行动中方能抵达人性真、善、美的层面。真、善、美的理想范畴，是一种高贵的普世价值，这种价值的播扬，也只有在陶冶的行动中才会有效。对于生命体来说，普世价值总是在内化的音乐旋律中生发的。
真正有效的音乐教育，不是背书，不是唱谱，也不是论证，而是把音乐这一门类艺术变为音乐行动。从人的角度看，只有个人参与的音乐，才与个人有关。我们音乐教育的过程，就是要让每一个人行动起来，成为一个行动的人。音乐的教学不是以老师为出发点传授音乐的，而是老师和学生在行动中彼此陶冶，共同造就音乐的。
三 音乐陶冶与审美
《中国大百科全书》对音乐欣赏的解释是：“以具体音乐作品为对象，通过聆听的方式及其它辅助手段，如阅读分析乐谱和介绍有关背景材料等来领悟音乐的真谛，从而得到精神愉悦的一种审美活动。”这种审美活动就是从听众欣赏的过程来分析的，大抵可理解为一个极为错综复杂的综合体，由相互交织，难以分离的四种因素组成。即审美认知、审美创造、审美判断、审美享受。它们相互影响、相互制约，形成一种主观能动的感知及认识活动。
其中，审美认知又分为三个阶段：1、感知音响及音乐的具体外型；2、理解体验音乐的情感内涵；3、探求音乐内景。审美创造指的是受众体在聆听音乐时所产生的二度创作，即听众在欣赏音乐作品时通过联想、回忆、波动等内心活动给作品带来的丰富补充。审美判断则是在审美认知的基础上，对作品形式及内容是否合乎真、善、美等美学范畴的标准来作出判断的。而这标准是与每个人对音乐的接受、认同、欣赏的角度不同而有所差异的。在经过以上三种审美生发的过程后，音乐就成为了一种审美享受，达到蔡元培先生所说的功效：“音乐者，合多数声音，为有法之组织，以悦耳而移情者也……故音乐者，以有节奏之变动为系统，而又不消滞于迹象者也。其在生理上有节宣呼吸，动荡血脉之功。而在心理上，则人生之通式，社会之变态，宇宙之大观皆缘是领会之。此其所以感人深，而移风易俗易也。” 从本质概念上理解，音乐欣赏并不一定是审美活动，但音乐审美，肯定是音乐欣赏。从欣赏的试听阶段，上升到审美阶段的音乐陶冶教育，是为了培养和提高受众主体的艺术感受能力和审美能力，把音乐与人的成长会通到精神构建的层次，从而实现“以美育代宗教”的目的。就音乐而言，“以美育代宗教”的理想，不是寻找作为艺术的音乐，而是创造音乐与人类高贵情感和人文关怀的联系。除此之外，所谓的艺术并不存在，音乐也不存在。当音乐失去了人，音乐就失去了所谓的本质。
四 从“讲授”到视听创造
世界上没有“音乐本质”这种东西，有的只是人内在的美的旋律。
哪里有人性的光辉，哪里就有音乐的创造。音乐的教育，是自我的人性教育。
音乐陶冶不是真理传授，不是知识灌水。但传统的《音乐欣赏》之类的课程教学，常常以教师讲解、传授、分析、定性、结论为主，聆听只是辅助性的，从而形成了一种“讲多于听”的教学模式。这种与美育相去甚远的教学行为，一般都体现在“整体——局部——整体”的框架当中。也就是教师综合让学生完整听一遍音乐作品，初步感受一下作品的意境、风格等，继而再分段聆听、讲解、分析，最后在学生已了解作品背景以及曲式结构的基础上又重新完整播放音乐，让学生从更高的层面去了解音乐，使学生加深对作品的印象。这种传统的教学方法虽然也具有一定的科学性，却始终摆脱不了“老师教，学生学”的被动上课模式，提不起学生的学习兴趣。且由于授课时间较短，辐射到的音乐作品量也不可能太多，涉及面也不会太广，它更接近于一种对部分音乐作品分析介绍的审美普及教育。
而试听创造的“行动陶冶”则不同。这种“行动陶冶”把音乐欣赏和审美变成了主体创造的生命活动。
首先，它是一种“听多于讲”的教学模式。因为在对音乐作品进行欣赏的过程中，不同审美对象（主体）的感受既有共性上的差异，又有个性上的区别，即所谓的普遍性和超越性。这里的普遍性，指的是不同的审美主体对作品的共同感受力和带有普遍性的影响，它一般不会脱离作品所表现的那个大的文化范围。超越性是指审美判断与审美主体之间的“误读”，审美活动不受审美主体利害关系的影响，表现为一种超功利性的纯粹欣赏。由于欣赏者在社会文化背景及性格修养等方面的差异，同一作品在不同审美主体内心产生的波动、感受和理解可以说是不可能相同的。甚至同一作品在同一个主体不同心理状况和不同环境中，都会产生不一样的效果。所以，不能用同样的摸式和标准去衡量和限定作品的诗性特征。事实上，纯粹音乐只提供了一个审美的出发原点，不可能直接指向终极阐释。即便是“文革”音乐，随着岁月的变幻，原先的主题指向也逐渐消解，渐渐突显出纯粹音乐的声律牧歌。
其次，音乐课程的陶冶教育，也不仅仅只是一种审美训练和情感体验，它还是一种声律运动的智力体操。“行动陶冶”的人，是创作的参与者、人格的比附者、情操的传递者、智慧的惺惺相惜者。抽象思维的能力、概括的能力，是能够通过对大量不同国家、不同时代类型、不同体裁及不同风格的音乐作品进行分析、交流和重新创作来实现的，也能够用专业基本技法作为基础语言符号，通过再生、组合、创造来表达个人领悟的音乐思想和灵魂风貌的。由此，通过音乐的行动陶冶，便获得了对自然、人生和生活的理解。
五 音乐陶冶在于养成“歌者”
音乐陶冶教育，本质上是培养歌者。《乐记》上说：“歌者直己而陈德也。动己而天地应焉，四时和焉，星辰理焉，万物育焉。”这里说的歌者，不仅指舞台上唱歌的人。在漫长的历史中，歌者是没有现代意义上的那种舞台的，也没有声光电制造的迷离舞台梦幻。历史中的歌者，即生活中的歌者，他们的“舞台”只有两个，一个是生活的现场，另一个是自然万物的现场。歌者在田间地头、房前屋后，深壑平畴都在歌唱。这种歌唱不仅仅是声音的旋律在歌唱，更重要的是人在与万物、与生活的对话中，释放生命的存在之重，控制生命的漂浮之轻，将个人的存在赋予诗性的语义。这样的歌者甚至无需“歌”，无需“乐”，无需“舞”，他们的存在如琴之“静”，埙之“虚”，鼓之“空”，日之“热”，月之“明”，星之“洁”，无声而声动天地，无乐而时光轰鸣。孔子就是这样的歌者。《论语》上说，夫子在齐闻韶，三月不知肉味。这就是歌者之“不图为乐之至于斯也”。孔子的教育理想，就是要把学生培养成歌者，而非现如今的所谓学者。他常常带着学子或出游洙泗之滨，或周游列国，《论语·先进第十一》云：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这就是一位歌者培养歌者的教育。现如今，这种教育已经不复存在。没有歌者的时代，也就没有了仁义礼智信。
参考文献：
[1] [美]鲁·阿恩海姆，郭小平、瞿灿译：《艺术心理学新论》，商务印书馆，1994年版。
[2] 中国大百科全书出版社编辑部：《中国大百科全书》（音乐舞蹈卷），中国大百科全书出版社，1993年版。
[3] 蔡元培：《蔡元培全集》（第二卷），中华书局，1984年版。
作者简介：陈春轩，女，1973—，云南丽江人，讲师，研究方向：音乐理论、作曲、民族音乐学，工作单位：云南大学艺术与设计学院。