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“陌生化”这一原理是由俄国形式主义理论家什克洛夫斯基在《作为技巧的艺术》中最先提出来的。近百年来，它已经成为人们解读文本的重要策略和方法。 “陌生化”正是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣，不断更新人对世界感受的方法。它要求人们摆脱感受上的惯常化，突破人的实用目的，超越个人的种种利害关系和偏见的限制，带着惊奇的眼光和诗意的感觉去看待事物。
陌生化阅读教学，就是让学生原有的旧知识与新发现的问题，产生激烈的冲突，唤醒学生学习的内驱力和主动性，点燃兴趣的熊熊火焰，追求对熟悉的文本的“陌生化”阅读效果，达到对文本的个性化解读。陌生化阅读教学，要求教师有效地调动并运用学生各方面的知识，引导学生用好奇的眼光审视文章，提取有用的信息，深化对文本的认识和对人物性格的把握。由此可见，在语文教学中践行“陌生化”阅读教学是一种有效的尝试。
“陌生化”理论指导下的阅读教学，就拿“导入新课”来说与过去的相比，有什么本质上的区别呢？来看这样的两个教学片断：
一位教师带领学生学习二年级课文《猴子种果树》。老师一上来就问：“小朋友，读了这个课题，你想知道什么呀？”（如果问得艺术一点：大家的小脑袋里钻出了哪些小问号？）于是学生很乖巧地说：
1.猴子种了哪些果树？
2.猴子种的果树长大了吗？
3.猴子吃到了自己种的果实了吗？
4.猴子为什么要种果树呢？
……
这样的导课，在我们日常或公开课教学中比比皆是。细读这个教学片断，我们不得不佩服学生的善解人意——竟然能提出诸如此类的“伪”问题。试想，开学新课本就发下去了，由于一般并不存在语言上的太大障碍,学生大多浏览数遍后，文本内容大多了然于心。在这样的前提下，老师有必要让他们去编织这些所谓的问题吗？即使学生提出了“许多”问题，那也是善于察言观色的学生为了配合老师所“演”的“戏”。因为学生知道老师需要这几分钟的过渡才能把课进行下去。这样的导课，仅仅是将学生的注意力集中到课文学习上来，仅仅是将课“引”出来，而不是启动学生继续与文本对话的动力引擎。这样的导课，远离了语言文字，而且其目标指向于学生已知领域，可以说是高耗低效的课堂教学。
有位老师教《长城》一课，一开始让孩子们听《长城长》这首歌，然后让他们谈感受。在此基础上出示三句话：
1.只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城！
2.这是世界上最伟大的工程，在别的地方我从未见过类似的杰作！
3.设计者太伟大了，长城太伟大了！
然后教师让学生猜猜这些话分别是谁写的，学生当然猜不着。于是老师告诉他们这三个人分别是叶利钦、尼克松和拉宾。听了老师的介绍，学生感到很惊讶，此刻，他们产生了强烈的阅读期待：为什么长城在这些政治家心目中地位那么高？长城究竟伟大在哪里呢？这样，阅读期待、欲望产生了，学生就能很自觉地投入到与文本对话中去。
这位老师在课的伊始，合理地运用了陌生化策略，让学生带着新奇的眼光去阅读。这样引起他们内心真实而强烈的冲突，成功地引发孩子们强烈的阅读欲望，学生心中升腾起一种新的兴致，这样有效地提高了阅读效果。
抓课题导入新课是我们常用的一种教法。教师导课的最主要目的，不仅仅是组织教学、使学生从课前休息式中惊醒过来，更应该是引起学生的新颖之感和关注之神，以一种新奇的眼光，去感受文本对象的生动性和丰富性，从而兴致盎然地投入与文本的自由、深入的对话，并将对话逐渐引向深入。在第二个课例中，教者建构陌生化阅读话题，其指向是将要开始的学习内容，同时也唤起学生学习语文的兴趣。这是一种有效的教学行为。
那么，相比于“导入新课”，建构陌生化阅读目的和意义是什么呢？
其一：建构陌生化阅读的主要目标是唤起学生强烈的阅读期待
入芝兰之室，久而不闻其香。司空见惯的东西不能给人以新鲜感。现代哲学认为，阻碍我们前进的，往往不是未知的东西，而是已知的东西，已知的东西一旦变成习惯，就步履艰难了。在语文教学中，我们也发现，学生预习课文比精读课文更有兴趣，课外阅读比上语文课有兴趣。文艺心理学告诉我们，凡是熟悉的、认识了的事物，人们就不再注意它了，否则人的心理就会被弄得精疲力竭，穷于应付。只有那些新鲜的尚未认识到的事物才能引起人们的兴趣。
作品中的“陌生化”其实这本是文学的一个特点，在每一篇作品中都是存在的。阅读教学中陌生化的建构，其目的也是通过某种刺激，强化阅读主体对将要对话的阅读客体的探究欲望与强烈的期待。有了这份期待，学生对文本的主动参与度就提高了，对话也就有了良好的心理氛围，在阅读过程中就会有一种被“照亮”的感觉。它使我们可以站在更高的层面欣赏作品，具有一种俯视的优势，是我们在观照作品，而不是被作品牵着走。在这种状态之下，我们看到的不仅是作品虚构起来的世界，而且看到这个虚构的世界的来龙去脉，从而在更高的层次上获得美的享受。陌生化阅读，它正是我们打开这一虚构世界的钥匙。
其二：建构陌生化阅读的心理机制是阅读张力的发现与逐渐消融
从美学的角度看，在理解一部（或一篇）作品前，接受主体与作品之间存在着张力——包括历史与现实、传统与现代、作者的视界与读者的视界之间的张力。因此，作为阅读教学中对话的参与者和引领者，老师有责任在对文本的解释中帮助学生消除或至少减弱这种张力。在阅读教学中，张力是在文本的视野与对话主体的视野融合中被暂时克服的。学生作为特殊的对话者、解释者，他们的知识积累还不够丰厚，他们的生活积淀还不够丰富，他们的生存智慧还不够丰盈，他们的审美体验还不够丰实，这就决定了他们与文本之间还存在着比较大的落差。因此，教师要努力去发现文本视野与学生视野的距离，并通过陌生化阅读的建构，用最短的时间、最简捷的手段，帮助学生消除这种距离，达到视界融合、张力消除的目的。
“陌生化”之陌生，绝非对生活（事实）的陌生，而是对作品而言，是对认知上先入为主、人云亦云的思维定势的陌生，是对感知上浮光掠影、见多不怪的惯性心理的陌生。陌生化就是要打破这种“前结构”和“前思想”，给人以“柳暗花明又一村”的惊喜。陌生化，就是把与人太切近的事物或现象从身边推开，以造成似曾相识的生疏感，使学习变得生动鲜活。其实质就是把脑中贮存的表象和再造想象，经过情和理的糅合，在联系网中自由驰骋，最后定格的创造过程。陌生化阅读，就是对接文本视野与学生视界的一张梯子，顺着这张梯子，学生渐渐地走近文本、理解文本，消解张力。这便是陌生化阅读建构的另一层意义上的本质所在。
陌生化阅读教学，就是让学生原有的旧知识与新发现的问题，产生激烈的冲突，唤醒学生学习的内驱力和主动性，点燃兴趣的熊熊火焰，追求对熟悉的文本的“陌生化”阅读效果，达到对文本的个性化解读。陌生化阅读教学，要求教师有效地调动并运用学生各方面的知识，引导学生用好奇的眼光审视文章，提取有用的信息，深化对文本的认识和对人物性格的把握。由此可见，在语文教学中践行“陌生化”阅读教学是一种有效的尝试。
“陌生化”理论指导下的阅读教学，就拿“导入新课”来说与过去的相比，有什么本质上的区别呢？来看这样的两个教学片断：
一位教师带领学生学习二年级课文《猴子种果树》。老师一上来就问：“小朋友，读了这个课题，你想知道什么呀？”（如果问得艺术一点：大家的小脑袋里钻出了哪些小问号？）于是学生很乖巧地说：
1.猴子种了哪些果树？
2.猴子种的果树长大了吗？
3.猴子吃到了自己种的果实了吗？
4.猴子为什么要种果树呢？
……
这样的导课，在我们日常或公开课教学中比比皆是。细读这个教学片断，我们不得不佩服学生的善解人意——竟然能提出诸如此类的“伪”问题。试想，开学新课本就发下去了，由于一般并不存在语言上的太大障碍,学生大多浏览数遍后，文本内容大多了然于心。在这样的前提下，老师有必要让他们去编织这些所谓的问题吗？即使学生提出了“许多”问题，那也是善于察言观色的学生为了配合老师所“演”的“戏”。因为学生知道老师需要这几分钟的过渡才能把课进行下去。这样的导课，仅仅是将学生的注意力集中到课文学习上来，仅仅是将课“引”出来，而不是启动学生继续与文本对话的动力引擎。这样的导课，远离了语言文字，而且其目标指向于学生已知领域，可以说是高耗低效的课堂教学。
有位老师教《长城》一课，一开始让孩子们听《长城长》这首歌，然后让他们谈感受。在此基础上出示三句话：
1.只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城！
2.这是世界上最伟大的工程，在别的地方我从未见过类似的杰作！
3.设计者太伟大了，长城太伟大了！
然后教师让学生猜猜这些话分别是谁写的，学生当然猜不着。于是老师告诉他们这三个人分别是叶利钦、尼克松和拉宾。听了老师的介绍，学生感到很惊讶，此刻，他们产生了强烈的阅读期待：为什么长城在这些政治家心目中地位那么高？长城究竟伟大在哪里呢？这样，阅读期待、欲望产生了，学生就能很自觉地投入到与文本对话中去。
这位老师在课的伊始，合理地运用了陌生化策略，让学生带着新奇的眼光去阅读。这样引起他们内心真实而强烈的冲突，成功地引发孩子们强烈的阅读欲望，学生心中升腾起一种新的兴致，这样有效地提高了阅读效果。
抓课题导入新课是我们常用的一种教法。教师导课的最主要目的，不仅仅是组织教学、使学生从课前休息式中惊醒过来，更应该是引起学生的新颖之感和关注之神，以一种新奇的眼光，去感受文本对象的生动性和丰富性，从而兴致盎然地投入与文本的自由、深入的对话，并将对话逐渐引向深入。在第二个课例中，教者建构陌生化阅读话题，其指向是将要开始的学习内容，同时也唤起学生学习语文的兴趣。这是一种有效的教学行为。
那么，相比于“导入新课”，建构陌生化阅读目的和意义是什么呢？
其一：建构陌生化阅读的主要目标是唤起学生强烈的阅读期待
入芝兰之室，久而不闻其香。司空见惯的东西不能给人以新鲜感。现代哲学认为，阻碍我们前进的，往往不是未知的东西，而是已知的东西，已知的东西一旦变成习惯，就步履艰难了。在语文教学中，我们也发现，学生预习课文比精读课文更有兴趣，课外阅读比上语文课有兴趣。文艺心理学告诉我们，凡是熟悉的、认识了的事物，人们就不再注意它了，否则人的心理就会被弄得精疲力竭，穷于应付。只有那些新鲜的尚未认识到的事物才能引起人们的兴趣。
作品中的“陌生化”其实这本是文学的一个特点，在每一篇作品中都是存在的。阅读教学中陌生化的建构，其目的也是通过某种刺激，强化阅读主体对将要对话的阅读客体的探究欲望与强烈的期待。有了这份期待，学生对文本的主动参与度就提高了，对话也就有了良好的心理氛围，在阅读过程中就会有一种被“照亮”的感觉。它使我们可以站在更高的层面欣赏作品，具有一种俯视的优势，是我们在观照作品，而不是被作品牵着走。在这种状态之下，我们看到的不仅是作品虚构起来的世界，而且看到这个虚构的世界的来龙去脉，从而在更高的层次上获得美的享受。陌生化阅读，它正是我们打开这一虚构世界的钥匙。
其二：建构陌生化阅读的心理机制是阅读张力的发现与逐渐消融
从美学的角度看，在理解一部（或一篇）作品前，接受主体与作品之间存在着张力——包括历史与现实、传统与现代、作者的视界与读者的视界之间的张力。因此，作为阅读教学中对话的参与者和引领者，老师有责任在对文本的解释中帮助学生消除或至少减弱这种张力。在阅读教学中，张力是在文本的视野与对话主体的视野融合中被暂时克服的。学生作为特殊的对话者、解释者，他们的知识积累还不够丰厚，他们的生活积淀还不够丰富，他们的生存智慧还不够丰盈，他们的审美体验还不够丰实，这就决定了他们与文本之间还存在着比较大的落差。因此，教师要努力去发现文本视野与学生视野的距离，并通过陌生化阅读的建构，用最短的时间、最简捷的手段，帮助学生消除这种距离，达到视界融合、张力消除的目的。
“陌生化”之陌生，绝非对生活（事实）的陌生，而是对作品而言，是对认知上先入为主、人云亦云的思维定势的陌生，是对感知上浮光掠影、见多不怪的惯性心理的陌生。陌生化就是要打破这种“前结构”和“前思想”，给人以“柳暗花明又一村”的惊喜。陌生化，就是把与人太切近的事物或现象从身边推开，以造成似曾相识的生疏感，使学习变得生动鲜活。其实质就是把脑中贮存的表象和再造想象，经过情和理的糅合，在联系网中自由驰骋，最后定格的创造过程。陌生化阅读，就是对接文本视野与学生视界的一张梯子，顺着这张梯子，学生渐渐地走近文本、理解文本，消解张力。这便是陌生化阅读建构的另一层意义上的本质所在。