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前段时间，我校两位语文教师分别执教了四年级下册第六课《最佳路径》，听后大家产生了不少思考，其中大家最关注的是我们语文课堂上经常会遇到的一个问题：我们语文教师在教学中如何抓住关键问题引导学生开展有效的学习和讨论，而不是频繁提问，让琐碎问题冲淡了关键问题，让学生的思维松散而无序，让学生在很多毫无思维含量的问题下失去了深度探究的热情。
我们的语文课堂教学改革，已经从传统教学中的“满堂讲”和“满堂问”中走出来了，变成了在主干问题引领下学生的自主学习、合作学习和探究学习。这样，主干问题的设计就成了深化语文课堂教学改革的重要抓手，那么如何准确有效地设计主干问题，就成了当前语文教师有效钻研教材和设计教学思路的重要教学技能。
在我眼里，所謂的主干问题必须具备三大特质：第一，它是理解文本内涵与形式的合适的切入口并指明探究方向；第二，它涵盖并统整了很多枝节问题从而使学习过程清晰而简约；第三，它顺应了思维的开放性和灵活性，有利于学生对文本内涵与形式的多向思考和独特发现。
一般对于一篇课文的阅读理解，学生往往会遇到三类问题，第一类是“根问题”，指向作者表达主旨和文本特色风格，这类问题不多，一两个即可；第二类是主干问题，是对“根问题”的逻辑分解，当主干问题逐个解决以后，“根问题”也就迎刃而解了；第三类是枝节问题，这是对主干问题进一步的细化分解，往往是为解决主干问题服务的。这三类问题其实处于文本理解的三个不同层次，我们可以形象地称为“文本阅读问题树”，它们犹如大自然中的一棵大树，有深厚庞大的树根和树身，有笔挺强健的主干和支干，有舒展柔韧的枝节和树叶。
课堂上，教师引导学生开展对文本的阅读理解，重点要抓住根问题和主干问题来指向学习的目标和方向，对于枝节问题，教师可以进行通盘考虑并在必要时作为引导学生深入阅读时的一种追问，但切不可以作为课堂教学中重点的预设问题。那么教师在钻研教材的时候，如何能更好地关注“根问题”和主干问题，如何能让过多的枝节问题转化为几个主干问题，从而让课堂从教师“满堂问”和学生“满堂答”的不利局面中扭转过来呢？笔者认为，要扭转这样的局面，关键是教师要清晰分辨自己提问中涉及的归纳思维和演绎思维。归纳思维是从特殊到普遍的思维，演绎思维是从普遍到特殊的思维。教师要灵活把握双方的转化规律，让原本归纳思维的习惯转化到演绎思维中来，逐步提高自己将枝节问题统整提炼成主干问题的“问题设计”能力。
例如，在《最佳路径》一文中有一个重要的句子：“她这种给人自由，任其选择的做法使大师深受启发”，我们教师都会通过问题的设计来指导学生开展理解和品悟。
有两位教师执教这篇课文，在这个重点句子上都设计了问题，引导学生开展阅读思考。
【案例一】一位教师采用“归纳思维”来设计问题的，下面是她的课堂实录：
师：老太太卖葡萄为什么生意那么好呢？（接着教师出示一个葡萄园的照片，配上舒缓的音乐，把学生带入葡萄园的情景中）
师：当你迈步在这样的葡萄园，你想摘哪一串？
生：我想摘葡萄最大的那一串。
生：我想摘葡萄最紫的那一串。
师：你想到哪里摘？
生：我想到那个高高的葡萄架下面摘。
生：我想到那个斜斜的山坡上摘。
师：你还想在葡萄园中做什么？
生：我还想看看风景。
生：我还想呼吸呼吸新鲜空气。
生：我还想玩玩自拍……
师：你甚至还可以约上一两个好友干什么？
生：一起品尝着葡萄，谈天说地。
师：你从中摘到了什么？
生：摘到了自由。
生：摘到了满意。
生：摘到了幸福。
【案例二】另一位教师是采用“演绎思维”来设计问题的，下面是她的课堂实录：
师：老太太卖葡萄为什么生意那么好呢？（接着教师出示一个葡萄园的照片，配上舒缓的音乐，把学生带入葡萄园的情景中）
师：当你来到这样的葡萄园，你想怎样自由地摘葡萄呢？
生：我想一边摘葡萄，一边尝尝这美味的葡萄。
生：我想约上三五个好友一起摘葡萄，边摘葡萄，边聊聊家常。
生：我想摘那些颜色最好看的，晶莹剔透的，一定很好吃。
生：我想边摘葡萄边拍照，留下美丽的风景。
生：我想在这个葡萄园里舒舒服服地躺一会儿，享受一下大自然的美好。
……
师：在这个葡萄园里，你摘到了什么？
生：我摘到了快乐。
生：我摘到了享受。
生：我摘到了幸福。
生：我摘到了自由。
在上述两个教学案例中，两位老师的教学目标是完全一致的，就是要让学生在教师创设的葡萄园的情景中充分感受“给人自由、任其选择”的采摘方式的高明之处。但是，两位教师在设计问题时，所采用的思维方式正好相反。第一位教师采用“归纳思维”来设计问题，为了让学生能够体会到“给人自由、任其选择”这种采摘方式的好处，她设计了四个“特殊”的问题。第二位教师是采用“演绎思维”来设计问题的，同样是让学生去体会“给人自由、任其选择”这种高人一筹的采摘方式，她没有设计任何“特殊”的问题，而是从“你想怎样自由地摘葡萄”这个“普遍”的问题入手，给学生提出了一个主干问题，既有明确的价值指向，又有开放的思维空间，让教师和学生从“满堂问”和“满堂答”中解放出来，充分体现了教师价值引领与学生自主建构的统一。
我们的语文课堂教学改革，已经从传统教学中的“满堂讲”和“满堂问”中走出来了，变成了在主干问题引领下学生的自主学习、合作学习和探究学习。这样，主干问题的设计就成了深化语文课堂教学改革的重要抓手，那么如何准确有效地设计主干问题，就成了当前语文教师有效钻研教材和设计教学思路的重要教学技能。
在我眼里，所謂的主干问题必须具备三大特质：第一，它是理解文本内涵与形式的合适的切入口并指明探究方向；第二，它涵盖并统整了很多枝节问题从而使学习过程清晰而简约；第三，它顺应了思维的开放性和灵活性，有利于学生对文本内涵与形式的多向思考和独特发现。
一般对于一篇课文的阅读理解，学生往往会遇到三类问题，第一类是“根问题”，指向作者表达主旨和文本特色风格，这类问题不多，一两个即可；第二类是主干问题，是对“根问题”的逻辑分解，当主干问题逐个解决以后，“根问题”也就迎刃而解了；第三类是枝节问题，这是对主干问题进一步的细化分解，往往是为解决主干问题服务的。这三类问题其实处于文本理解的三个不同层次，我们可以形象地称为“文本阅读问题树”，它们犹如大自然中的一棵大树，有深厚庞大的树根和树身，有笔挺强健的主干和支干，有舒展柔韧的枝节和树叶。
课堂上，教师引导学生开展对文本的阅读理解，重点要抓住根问题和主干问题来指向学习的目标和方向，对于枝节问题，教师可以进行通盘考虑并在必要时作为引导学生深入阅读时的一种追问，但切不可以作为课堂教学中重点的预设问题。那么教师在钻研教材的时候，如何能更好地关注“根问题”和主干问题，如何能让过多的枝节问题转化为几个主干问题，从而让课堂从教师“满堂问”和学生“满堂答”的不利局面中扭转过来呢？笔者认为，要扭转这样的局面，关键是教师要清晰分辨自己提问中涉及的归纳思维和演绎思维。归纳思维是从特殊到普遍的思维，演绎思维是从普遍到特殊的思维。教师要灵活把握双方的转化规律，让原本归纳思维的习惯转化到演绎思维中来，逐步提高自己将枝节问题统整提炼成主干问题的“问题设计”能力。
例如，在《最佳路径》一文中有一个重要的句子：“她这种给人自由，任其选择的做法使大师深受启发”，我们教师都会通过问题的设计来指导学生开展理解和品悟。
有两位教师执教这篇课文，在这个重点句子上都设计了问题，引导学生开展阅读思考。
【案例一】一位教师采用“归纳思维”来设计问题的，下面是她的课堂实录：
师：老太太卖葡萄为什么生意那么好呢？（接着教师出示一个葡萄园的照片，配上舒缓的音乐，把学生带入葡萄园的情景中）
师：当你迈步在这样的葡萄园，你想摘哪一串？
生：我想摘葡萄最大的那一串。
生：我想摘葡萄最紫的那一串。
师：你想到哪里摘？
生：我想到那个高高的葡萄架下面摘。
生：我想到那个斜斜的山坡上摘。
师：你还想在葡萄园中做什么？
生：我还想看看风景。
生：我还想呼吸呼吸新鲜空气。
生：我还想玩玩自拍……
师：你甚至还可以约上一两个好友干什么？
生：一起品尝着葡萄，谈天说地。
师：你从中摘到了什么？
生：摘到了自由。
生：摘到了满意。
生：摘到了幸福。
【案例二】另一位教师是采用“演绎思维”来设计问题的，下面是她的课堂实录：
师：老太太卖葡萄为什么生意那么好呢？（接着教师出示一个葡萄园的照片，配上舒缓的音乐，把学生带入葡萄园的情景中）
师：当你来到这样的葡萄园，你想怎样自由地摘葡萄呢？
生：我想一边摘葡萄，一边尝尝这美味的葡萄。
生：我想约上三五个好友一起摘葡萄，边摘葡萄，边聊聊家常。
生：我想摘那些颜色最好看的，晶莹剔透的，一定很好吃。
生：我想边摘葡萄边拍照，留下美丽的风景。
生：我想在这个葡萄园里舒舒服服地躺一会儿，享受一下大自然的美好。
……
师：在这个葡萄园里，你摘到了什么？
生：我摘到了快乐。
生：我摘到了享受。
生：我摘到了幸福。
生：我摘到了自由。
在上述两个教学案例中，两位老师的教学目标是完全一致的，就是要让学生在教师创设的葡萄园的情景中充分感受“给人自由、任其选择”的采摘方式的高明之处。但是，两位教师在设计问题时，所采用的思维方式正好相反。第一位教师采用“归纳思维”来设计问题，为了让学生能够体会到“给人自由、任其选择”这种采摘方式的好处，她设计了四个“特殊”的问题。第二位教师是采用“演绎思维”来设计问题的，同样是让学生去体会“给人自由、任其选择”这种高人一筹的采摘方式，她没有设计任何“特殊”的问题，而是从“你想怎样自由地摘葡萄”这个“普遍”的问题入手，给学生提出了一个主干问题，既有明确的价值指向，又有开放的思维空间，让教师和学生从“满堂问”和“满堂答”中解放出来，充分体现了教师价值引领与学生自主建构的统一。