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摘要：
高质量的社会工作本科教育是高校向社会输出优秀社会工作人才的保障。本次调查以十所国内高校的社会工作本科生为对象，详细询问了他们对现有社会工作核心课程教学和专业实习各项内容的评价。分析结果表明，学生对专业核心课程教学质量的评价处于中等水平，而对于实习活动的满意度处于较低水平；其中学生对专业基础课的教学目标明晰度、教学内容和教学方法的满意度最高，对带有实务性质的专业主干课的教学满意度居中，对于那些纯理论教学的专业课程的教学质量评分最低；学生认为，目前的专业实习在数量和质量上都不足，实习效果不佳。提高社会工作教学质量，应从课程设置、专业教学和实习环节等方面进行深度的本土化的建构。
关键词：
社会工作教育；人才培养；质量评价
中图分类号：G640；C916
文献标识码：A文章编号：1671623X（2015）01004510
中国特色社会工作人才培养模式的建立是以高水平的本科专业教育为基础的。提升社会工作专业人才培养的质量必须将社会工作院系的工作着力点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。近十几年来中国的社会工作教育有了长足的进步，初步形成了“知识传授与能力培养并重，专业教育与社会教育并重”的局面，[1]但是中国社会工作教育发展的“后生快长”特征[2]与人才培养的“外延式扩张”模式[3]能否保证社会工作本科教育的高质量是人们普遍关心的问题。本文通过对10所高校社会工作专业本科生的问卷调查和分析，试图找出当前社会工作本科人才培养质量的薄弱环节和突出问题，在此基础上提出完善和优化社会工作本科教学与实习环节的合理化建议。
社会工作本科教育质量的评价不仅仅可以用精品课程的门数、实验教学中心的数量以及有多少教学名师等客观指标来衡量，它更应该从教育最重要的主体——学生的视角加以考察，让受教育者对当前的社会工作本科教学、实习进行主观评测，以获得有关教育质量的更为直接的评价结果。为了实现这一研究目标，设计了一组规范化问题，让学生对现有的社会工作核心课程和专业实习两大方面做出评价。核心课程教学质量测量包括三个子维度：教学目标的明晰度、教学内容的满意度和教学方法的满意度，都是五级量表。在实习环节的评价中，测量了学生对校内实习状况和校外实习机构相关情况两个子维度，其指标也是采用五级量表。数据的分析方法主要采用单变量的描述统计和双变量的单因素方差分析。
本次研究选取山东、江苏、浙江、广东、湖北和甘肃等省10所高校的社会工作专业本科生进行了问卷调查，共发送问卷600份，回收有效问卷584份，有效回收率为973%。其中，男生占279%，女生占721%；一年级的社会工作本科生占129%，二年级占283%，三年级占395%，四年级占194%；志愿类社团成员占595%，非志愿类社团成员占405%；班级综合排名前30%的被访者占401%，排名在中间40%的占434%，排名为后30%的占165%。
一、学生对所开设课程的总体满意度
（一）不同课程类型的比较分析与年级差异
目前，国内高校社会工作专业的课程主要分为四大类：公共课、专业核心课程、专业选修课程和专业实习课程。本次调查首先让学生对四类课程的满意度进行了整体性评价。评分越接近于5分，说明学生对该类课程的满意度越高。相比较而言，学生对专业核心课程的满意度最高，均值得分为392分（标准差为075）；其次是专业选修课，均值得分为362分（标准差为082）；专业实习类课程获得的满意度评分则较低，均值得分为357分（标准差为098）；而广受诟病的公共类课程评分最低，均值得分为343分（标准差为086）。学生对实习课程的满意度低再次提醒我们，必须加强对实习课程的建设和投入，应该从根本上改变以往重理论轻实践的社会工作本科教育模式。
为了更加清晰地反映不同特征的社会工作专业本科生对课程满意度的评价状况，研究选取了性别、政治面貌、年级、是否学生干部和是否志愿类社团成员等变量与课程满意度变量做单因素方差分析，结果只有年级这个变量通过了显著性检验。也就是说，不同年级的社会工作本科生对于专业课程的整体性评价存在差异。从表1可以看出，不同年级的本科生对于专业核心课程和专业选修课程这两类课程类别的满意度呈现出规律性：年级越高，学生对这些课程的满意度评分越低。不同年级的学生对实习类课程的整体性评价呈现波动：三年级的学生对实习课程的满意度最高，其次是二年级，满意度最低的是四年级的学生。
（二）学生对专业课程设置基本情况的评价
通过对本次调查数据的分析发现，社会工作专业的本科生认为，现有的专业设置课程较好地体现了专业自身的特色，均值得分为408分（标准差为076），而他们对于专业课程设置其他方面特征的评价就没有那么高了，大多在34～38分之间。比如，认为课程设置体现时代特色的均值得分为379（标准差为079），课程满足学生对专业知识需求的均值得分为365（标准差为085），认为专业课程设置可以满足学生对专业技能需求的均值得分为343（标准差为091），认为专业课程设置能满足学生服务社会需求的均值得分为347（标准差为092）。
不同年级的学生对专业课程设置的基本情况评价同样存在显著性差异。表2显示，年级越高，学生对专业课程体现出的某些特征的评分就越低，但是又存在着一些细微的变化。在被问及社会工作专业课程体现时代特色的程度时，一年级学生的评价最高，其次是三年级学生，评分最低的组别是四年级毕业生，社会工作本科生在对课程体现专业特色程度的评价上与之相类似。而当被询问他们对课程满足专业知识需求的程度时，一、二年级学生对此评分较高，三、四年级学生评分相对低一些。同样的，学生们在关于专业课程对技能需求的满足程度和服务社会需求的满足程度上的评价也呈现出低年级评价高而高年级评价低的差异性，并且四年级的毕业生在这些问题上的评分都是最低的。 二、学生对专业核心课程教学质量的评价
（一）社会工作专业核心课程教学目标的评价
本次调查显示，社会工作专业本科生对现有专业核心课程教学目标明晰度的评分均高于一般水平（3分），说明在实际教学过程中，这些核心课程的任课教师能较完整地将本门课程的教学目标告知学生，这有利于学生了解开设该门课程的主要目的和需要达到的学业要求。其中，学生认为与社会工作概论（均值得分394，标准差084）、社会工作行政（均值得分380，标准差088）和人类行为与社会环境（均值得分390，标准差087）这几门课程相比，个案社会工作（均值得分405，标准差116）、团体社会工作（均值得分416，标准差084）和社区社会工作（均值得分405，标准差077）这三门主干课程的教学目标更为明确；而在专业基础课程中，学生对社会学概论（均值得分403，标准差083）、社会心理学（均值得分407，标准差078）和社会学研究方法（均值得分421，标准差079）这三门课教学目标明晰度的评价明显高于对社会政策（均值得分388，标准差085）和社会保障（均值得分396，标准差086）这两门课程明晰度的评价。
当然，不同属性的社会工作本科生在对这些核心课程教学目标明晰度的评价上还是存在一些显著的差别。年级依然是一个非常显著的影响变量（见表3）。整体上看，在对社会工作核心课程教学目标明晰度的评价上，低年级学生的评分高于高年级学生的评分。三年级学生对社会工作概论教学目标的明晰度评价最高，四年级学生评分最低；二年级学生对个案社会工作教学目标明晰度的评价最低，三年级学生评分最高；二年级学生对社区社会工作教学目标明晰度的评分最高，在对社会政策、社会保障课程教学目标的评价上也存在类似的情景；一年级学生对社会学概论教学目标明晰度的评分最高；二年级学生对社会心理学和社会学研究方法的教学目标明晰度的评分最高。
男生和女生对于个别课程教学目标明晰度的评价也不尽相同。表4显示，男生对社会工作行政课程教学目标明晰度的评分高于女生的评分；同样，男生对社会学概论教学目标明晰度的评价也高于女生。我们认为，学生的个人经历会影响到他们对专业教学质量的体验和评价。特别是社会工作专业的学生，是否参与志愿服务类社团组织会影响到他们对专业课程的认知和评价。表4中的数据分析也部分地验证了我们的假设。只是不同经历的学生存在评分差异的课程主要集中在专业基础课程上（社会保障、社会学概论、社会心理学和社会学研究方法）。它们都是没有安排实践和实习教学环节的课程。
作为志愿类社团成员的社会工作本科生对专业基础课程教学目标明晰度的评分明显低于未参加志愿社团的本科生。对于这样的差异，我们将在下文中给予专门的解释。
（二）教学内容的满意度评价
从整体来看，目前社会工作专业的本科生对核心课程的教学内容是基本满意的，各门课程的满意度均值得分都在37分以上。其中学生对社会学概论、社会心理学和社会学研究方法这类专业基础课的教学内容满意度更高一些，均值得分在4分以上；个案社会工作、社区社会工作和人类行为与社会环境这三门专业主干课程的教学内容满意度得分也接近于4分；只有社会工作行政这门课程的教学内容满意度得分为379分，是所有核心课程中得分最低的一门。
表5显示，社会工作专业的本科生对于专业核心课程教学内容的评价依然存在年级的差异性。在对社会工作概论教学内容的评价上，学生的年级越高，其满意度也越高，只有四年级学生例外，他们的评分反而是最低的。学生对个案社会工作、社区社会工作和社会工作行政这三门课教学内容的评价呈现出“两头低中间高”的趋势，三年级学生对其最为满意，而二年级和四年级学生的满意度评分相对低一些。另一方面，学生对专业基础课程教学内容的满意度评价则呈现出年级越高评分越低的规律性，这种趋势即便是在均值得分高于4分的社会学概论、社会心理学以及社会学研究方法这类课程中也显现得非常明显。
表6的数据表明，学生参与志愿类社团的经历主要影响到他们对专业基础课程教学内容满意度的评价，而对专业主干课程教学内容的评分没有显著性影响。除了社会政策这门课以外，社会保障、社会学概论、社会心理学和社会学研究方法4门专业基础课的教学内容满意度得分，均呈现出非志愿类社团成员高于志愿类社团成员得分的现象。也就是说，社会工作专业的本科生参与志愿类社团后，其对某些专业课程教学内容的要求提高了，期望值增加了，现有的教学内容反而不能完全满足他们的实际需求。
（三）教学方法的满意度评价
本次调查结果显示，与教学质量评价的其他指标相比，学生对社会工作专业核心课程教学方法的满意度评分要低一些。在专业主干课程组别中，学生对社会工作概论（均值得分375，标准差088）和社会工作行政（均值得分373，标准差090）这两门课程教学方法的满意度评分最低，社区社会工作（均值得分384，标准差088）和人类行为与社会环境（均值得分385，标准差089）的教学方法满意度评分居中，而学生满意度最高的团体社会工作的得分也未能超过4分，这说明社会工作主干课程的教学方法整体上仍须改进和完善。在专业基础课组别中，学生对社会保障（均值得分385，标准差087）和社会政策（均值得分382，标准差082）课程教学方法的满意度评分较低，而对社会学概论（均值得分405，标准差088）、社会心理学（均值得分403，标准差087）和社会学研究方法（均值得分411，标准差084）的教学方法满意度较高。
表7的数据对比显示，学生对社会工作专业主干课程教学方法的满意度存在着年级上的差异。三年级学生对社会工作概论、个案、团体工作三门课程教学方法的满意度评分相对较高，二年级学生对社区社会工作和社会工作行政教学方法的满意度较高，而四年级学生对这些专业主干课程教学方法的满意度都较低。在对专业基础课程教学方法的评价中，二年级学生对社会保障、社会学概论、社会心理学和社会学研究方法的教学方法较为满意，均值得分都在4分以上。整体上看，社会工作专业的本科生对于专业基础课的教学方法的满意度评分随着年级的升高而呈现降低的趋势。 结合学生对专业核心课程的教学目标、教学内容和教学方法的评价，我们发现在这几个方面都存在着三年级学生满意度最高，二年级学生次之，而面临毕业的四年级学生的评分最低的现象。为了分析这样的一个分布规律，我们对参与调查的部分学生进行了访谈，归纳出如下解释：三年级学生同低年级的学生相比，其对专业的知识体系了解日益增多，他们对专业价值理念的理解更加深刻，他们坦言自己更能理解已经开过
的专业核心课程真实的教学目标，也更能理解老师们当初为什么选择某些教学方法来重点阐述那些教学内容的专业缘由。因此面对相同的课程，他们自然比低年级学生做出的满意度评分高。
但是，四年级学生并没有因为这些原因而对所学课程有更高的评价，反而是又降低了评分。究其原因，主要是四年级学生声称自己在毕业实习和尝试找工作的时候，发现在课堂上所学的知识有相当一部分脱离了中国社会的实际，很多社会工作的价值理念不能很好地被社会认可，加之他们求职的挫败感，都使得毕业班的学生对专业核心课程的教学质量的满意度评分处于一个较低水平。至于学生的社团身份对他们的评分产生的影响，访谈资料也给出了部分答案：调查发现，受学生的志愿服务类社团身份影响的课程主要是专业基础课，这些课程基本都是以理论讲述的方式授课，而一旦学生亲身参与了志愿服务，就会发现仅靠书本上的理论是不够的；再考虑到老师在讲解这些理论课程时没有紧密联系实际的可能性，很容易导致那些有过志愿服务经历的学生对该类课程教学质量的满意度评分降低。
三、学生对专业实习质量的评价
（一）对专业实习基本情况的评价
有研究者曾指出，我国的社会工作教育实习是社会工作教育过程中最薄弱的一环，问题也最多。[4]本次调查显示，社会工作专业的本科生对专业实习情况总体上感觉满意的占458%，基本满意的占353%，不太满意的占189%。具体来说，619%的学生认为，实习机构（基地）的数量不能满足专业实习的要求；74%的社工本科生认为，现有实习机构的类型不能满足实习的要求，他们实习时去的最多的机构是社区服务中心（占443%）和院舍照顾类机构（占241%）；声称对实习机构利用率较低的比例占到311%，利用率为一般水平的占495%，二者合计占到806%；本次调查还让社会工作专业的学生对自己实习的领域进行评价，结果显示，认为领域“非常窄”或者“比较窄”的占到449%，认为实习领域处在一般水平的占345%，三者合计为794%。
（二）对校内督导的满意度评价
本次调查数据显示，社会工作专业的本科生对校内实习督导的各项工作满意度偏低。其中，学生对于校内实习督导频率的满意度评分最低，只有285分（标准差为134），低于一般水平的3分，评分排在后面的还有学生对校内督导内容的满意度，均值得分只有299分（标准差为136），其他诸如校内督导方式、督导专业性水平、督导作业要求以及校内督导发挥功能的满意度都在3～314分之间，同样属于较低的评价水平。学生对校内督导多个方面不满意状况在一定程度上反映出目前社会工作实习督导的窘境。
由表8可知，与前面专业核心课程评价不同的是，男生和女生对于实习校内督导的某些方面的满意度评价存在着差异。在对校内督导方式、校内督导频率和校内督导发挥作用三个方面的评分上，男生明显高于女生。换句话说，女生对校内督导三个方面的要求高于男生，她们更希望改进校内督导方式，增加督导频率和希望校内督导在指导学生实习效果方面发挥更大的作用。
与之前关于专业核心课程教学质量的评价状况不同的是，四年级学生对实习的校内督导质量评分并非最低。在校内督导内容方面，三年级学生满意度最高，其次是四年级学生，最低的是二年级学生。在校内督导方式、督导频率、督导专业性、督导作业要求以及督导发挥功能等各个方面都表现出这样的状况：三年级学生评分最高，满意度最高，二年级评分最低，对校内督导质量最为不满意，四年级学生的评分处于两者之间。
（三）对实习机构的满意度
本次调查针对学生对实习机构的满意度测量设计了5道问题，分别从工作环境、资金资助、督导方式、督导专业性和督导功能几个方面考察校外实习机构的质量。整体上看，社会工作的本科生对于实习机构的满意度不高，各项分值甚至低于学生对实习的校内督导质量的评价。这其中，学生评分最高的是实习机构的工作环境这类外部条件，均值得分只有332分（标准差为14），而机构督导专业性、机构督导方式、机构督导发挥的功能和资金资助这几个更能影响实习效果的内在因素却没有得到学生的好评，分值普遍低于一般水平的3分，其中最低的资金资助一项学生的满意度评分仅有263分（标准差为135）。这无疑会大大影响到学生校外实习的积极性和实际效果，从而不利于学生整体实习质量的提升。
尽管本次调查中，社会工作专业的本科生对于实习机构各项工作质量评价整体偏低，但是并不能就此认为不同状况和属性的学生在这个层面的评价上没有差别。表10的数据显示，参与实习的三个年级的学生对于实习机构的评价确实不尽相同。通过进一步的数据详细比较发现，对实习机构各项工作评分低的原因主要是由于二年级学生的评分明显低于一般水平所致（他们评分都在2～25分之间），三年级和四年级的学生对校外实习机构的评分基本维持在3～38分之间。出现这一显著差别的原因是否与二年级实习经验少、对实习机构的了解不够等有关呢？我们将在文末通过相关实地访谈资料给出解释。
（四）对实习效果的评分
本次调查将实习效果操作化为5个小的维度，让社会工作专业的本科生逐一评分，以期获
得学生对实习效果的整体评价。数据分析表明，学生对实习效果的满意度处于一个较低水平。比如，认为“实习提高了专业技能”与自己实际情况相符的程度均值得分为305（标准差为137），而认为“实习激发了对社会工作的兴趣”的均值得分只有284（标准差为137），认为实习“增强了从事社会工作职业的意愿”的均值得分为271（标准差为134），认为实习“增强了未来就业的竞争力”的均值得分为292（标准差为141）。学生认为，实习“加深了对服务社会理念的认同”的均值得分为322（标准差为145），在这些指标中是最高的。虽然该得分并不算太高，但还是能在一定程度上反映出学生对实习所具备的效果的认同，也反映出学生对通过实习来服务社会理念的认同与渴望。 不同年级的社会工作本科生对于实习效果的评价也不尽相同。而且，他们之间的评分差异明显比前面有关核心课程教学质量的评分差异更大。表11的数据对比显示，三年级学生对实习效果的评分最高；四年级学生对实习效果各项指标的满意度比三年级略低些；相比较而言，二年级学生对实习效果的各项指标的评价都是最低的。这与之前不同年级学生对核心课程质量评价中四年级最为不满意的结果并不一致。对此，我们很难通过数据本身找到原因，只能借助对学生的深度访谈来解读。学生的访谈资料显示：实习课程的组织和实施很大程度上有别于一般的理论课程，学生对实习质量的评分有赖于外部客观环境的辅助影响，更会与学生自身的实习经历积累有关。实际情况是，二年级社会工作本科生拥有的实习机会少，正式接触实习机构的经验更少，他们对于实习机构的认知和认同都较低。加上部分社工院系在低年级根本不开设专门的实习课程，学生们全凭个人兴趣和其他非正式的途径参与实习，当然很难获得专业的督导，也不能完全理解实习的目标和其背后蕴含的专业理念等深层次问题，故而对实习各方面的评分偏低也就在情理之中了。
四、结论与讨论：从教学视角再论社会工作教育的本土化
本次调查结果显示，社会工作专业的本科生对于专业课程的设置、教学目标、教学内容、教学方法以及专业实习的评价都处于中等偏下的水平。从受教育者的视角看，当前的社会工作高等教育质量还有很大的提升空间。学生评价所反映出的社会工作专业教学的问题，从更深层次考虑则是社会工作在中国大陆本土化进程中所经历的理论与方法的“拿来主义”、教育的“外延式扩张”等困境的具体表现。想要从根本上实现中国社会工作的本土化发展，以社会工作专业教育的本土化为切入点将是一个更为可行的路径选择。
（一）课程设置的本土化
社会工作教育的本土化，首先是课程设置的本土化，也即是面向中国问题的课程体系的构建。毕竟，社会工作不仅要放眼全球，而且应该在本国独特的环境和制度中找到根基，只有这样才能真正走向成熟并具有独创性。[5]中国大陆的社会工作高等教育不仅要引进国际社工界通行的课程，更要有反映中国文化传统的课程设置；既要有分析和解决工业化社会普遍存在的社会不平等和贫困问题的课程，也要有针对诸如中国庞大农民工群体的社会福利与救助的专门课程；课程体系既要立足当今世界全球化和扁平化的趋势与国际课标接轨，更要迎合中国社会转型期建设新型社会福利制度的实际需要进行课程设置。总之，社会工作专业课程的设置要充分体现时代特色、中国文化特色和现实需求，根据本土历史与文化条件，将西方知识进行再转化与创新，并以此作为建构本土课程的基石。[6]
（二）专业教学的本土化
社会工作教育的本土化还应该从教学的各个方面着力。一是教学目标与价值理念培养的本土化。社会工作专业课程教授的不光是知识和技能，更是“利他主义”“自由平等”和“助人自助”等价值理念的培育。如何将上述具有浓厚的西方基督教义和崇尚个体权利的社会工作价值伦理，让深受中国传统集体主义和家国情怀熏陶的中国学生认同和内化，则是社会工作教学目标实施过程中必须解决的问题。深挖中国的历史文化，把互助、仁爱的儒家传统，幼吾幼以及人之幼、老吾老以及人之老的差序关系与西方的利他、助人的理念相结合将是一个可行的路径。二是教学内容的中国化。教材内容如果只是中国学生读着中国“字”，教师却是用外国的“思路”阐释着外国人的“理”，那结果只会造成教师在教授时比较吃力，学生在学习时也觉得无味，可以形象地称之为“隔靴抓痒”的尴尬状况。[7]教学内容的本土化应该从对西方成熟的社会工作教科书的简单翻译转向使用中国话语体系、分析中国问题、总结中国社会工作教育经验和服务模式教材的编撰。三是案例教学方法的本土化。提高学生对社会工作专业课程教学方法的满意度，应该增加各门课程案例教学的比重。更为重要的是，教师选择的案例应该是中国人自己经历的事情、遇到的困境，并实际需要社会工作介入的本土的、典型的示例。同时，案例教学法的本土化还要求师生在用社会工作的专业视角分析和解读他们熟悉的案例时，可以得出不同于常识的新观点和解决策略。
（三）专业实习的本土化
社会工作教育本土化的第三个层面是专业实习的本土化。实务导向的教育是社会工作人才培养的一个基本面。改善学生对目前专业实习机构数量和质量都不满意的状况，除了加强政策扶持、创办更多非营利组织、提升指导教师和机构督导者的指导能力等长效措施外，更要扭转社工界对西方专业社会工作一味迎合而缺少应有的反思批判态度，对本土社会工作的资源和方法熟视无睹的境况，[8]充分利用本土的社会福利制度、社会服务机制和资源为专业实习所用。具体来说，就是社会工作人才培养中的专业实习要充分面向本地人群、结合本地方法、利用本地资源、服务于本地事务。
当师生抱怨学校驻地的居民不理解、不参与社会工作实务活动的时候，应该首先检视实习前是否已经很好地了解了本地居民的需要和诉求。只有那些想居民所想、为居民所不能为的实习活动才会得到居民的响应和参与。专业实习的本土化还应该结合本土的工作方法，要摒弃那种认为中国的“礼治”模式和街道居委会的“人民调解”方法是落后的、非专业的想法，积极吸收这些传统的工作方法，与社会工作专业“知情同意”“案主自决”“优势增权”的方法相结合，让那些居民更为信任和依赖的亲戚朋友、基层政府工作人员成为专业实习的策划者和参与者，以提高实习效果。中国大陆目前存在着大量行政化和非专业化的社会工作机构，而且它们是现有社会福利制度规定的、占主流地位的社会工作形态。学院派在开展社会工作教育与实习时必须认清这个事实，与其奔走呼号建立全新的仿西方的福利制度和社会工作实习模式，不如主动将专业实习融入本土的行政化和非专业化的体系中，将专业实习目标与从事社会福利管理与服务的官方、半官方组织的目标相结合，充分利用这些组织资源，实现双赢。改善学生专业实习环境、提高学生实习待遇、提升专业实习效果还需要做到专业实习必须服务于本地事务，在实习目标中真正把服务和实习统一起来。除了教学中心外，还要加上“社会服务”这个中心目标，凭借结构化的课程设计，让预设的具体学习目标通过服务本地事务的经验来实现。只有校内的社会工作师生不再把开展实习活动仅仅当作是完成教学任务，而是以本地机构和社区亟需解决的事务作为切入点的时候，才能真正与校外的实习机构和社区建立起平等互利的协作关系，实习机构和社区才愿意为社会工作专业的学生实习提供更多支持。
①本次调查中，绝大多数学校的社会工作专业没有在一年级开设专业实习课程，因此数据中没有一年级的分析表格。文中所有表格的分析遇到类似情况也作此处理。所有表格中只列举通过显著性检验的项目。
[1]
向德平.社会工作教育的发展取向[J].社会工作，2008（9）：4—6.
[2]史柏年.新世纪：中国社会工作教育面对的选择[J].北京科技大学学报：社会科学版，2004，20（1）：30—35.
[3]李迎生，等.中国社会工作教育的发展[J].社会科学，2011（5）：82—90.
[4]张文华.我国社会工作教育发展存在的问题与对策探讨[J].社会工作，2010（6）：20—22.
[5]MIDGLEY J. Growth， Redistribution and Welfare： Toward Social Investment[J]. Social Service Review， 1999， 73（1）： 3—21.
[6]周利敏，全球地域化视域中中国内地与西方社会工作教育互动关系研究[J].内蒙古社会科学，2010，（6）110—114.
[7]NIMMAGADDA J， COWGER C. Cross Cultural Practice： Social Worker Ingenuity in the Indigenization of Practice Knowledge[J]. International Social Work， 1999， 42（3）：261—276.
[8]潘泽泉.社会工作本土化： 社会工作本土知识建构如何可能[J].社会工作与管理，2014，14 （1）：29—41.
（文字编辑：贾俊兰责任校对：王香丽）
高质量的社会工作本科教育是高校向社会输出优秀社会工作人才的保障。本次调查以十所国内高校的社会工作本科生为对象，详细询问了他们对现有社会工作核心课程教学和专业实习各项内容的评价。分析结果表明，学生对专业核心课程教学质量的评价处于中等水平，而对于实习活动的满意度处于较低水平；其中学生对专业基础课的教学目标明晰度、教学内容和教学方法的满意度最高，对带有实务性质的专业主干课的教学满意度居中，对于那些纯理论教学的专业课程的教学质量评分最低；学生认为，目前的专业实习在数量和质量上都不足，实习效果不佳。提高社会工作教学质量，应从课程设置、专业教学和实习环节等方面进行深度的本土化的建构。
关键词：
社会工作教育；人才培养；质量评价
中图分类号：G640；C916
文献标识码：A文章编号：1671623X（2015）01004510
中国特色社会工作人才培养模式的建立是以高水平的本科专业教育为基础的。提升社会工作专业人才培养的质量必须将社会工作院系的工作着力点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。近十几年来中国的社会工作教育有了长足的进步，初步形成了“知识传授与能力培养并重，专业教育与社会教育并重”的局面，[1]但是中国社会工作教育发展的“后生快长”特征[2]与人才培养的“外延式扩张”模式[3]能否保证社会工作本科教育的高质量是人们普遍关心的问题。本文通过对10所高校社会工作专业本科生的问卷调查和分析，试图找出当前社会工作本科人才培养质量的薄弱环节和突出问题，在此基础上提出完善和优化社会工作本科教学与实习环节的合理化建议。
社会工作本科教育质量的评价不仅仅可以用精品课程的门数、实验教学中心的数量以及有多少教学名师等客观指标来衡量，它更应该从教育最重要的主体——学生的视角加以考察，让受教育者对当前的社会工作本科教学、实习进行主观评测，以获得有关教育质量的更为直接的评价结果。为了实现这一研究目标，设计了一组规范化问题，让学生对现有的社会工作核心课程和专业实习两大方面做出评价。核心课程教学质量测量包括三个子维度：教学目标的明晰度、教学内容的满意度和教学方法的满意度，都是五级量表。在实习环节的评价中，测量了学生对校内实习状况和校外实习机构相关情况两个子维度，其指标也是采用五级量表。数据的分析方法主要采用单变量的描述统计和双变量的单因素方差分析。
本次研究选取山东、江苏、浙江、广东、湖北和甘肃等省10所高校的社会工作专业本科生进行了问卷调查，共发送问卷600份，回收有效问卷584份，有效回收率为973%。其中，男生占279%，女生占721%；一年级的社会工作本科生占129%，二年级占283%，三年级占395%，四年级占194%；志愿类社团成员占595%，非志愿类社团成员占405%；班级综合排名前30%的被访者占401%，排名在中间40%的占434%，排名为后30%的占165%。
一、学生对所开设课程的总体满意度
（一）不同课程类型的比较分析与年级差异
目前，国内高校社会工作专业的课程主要分为四大类：公共课、专业核心课程、专业选修课程和专业实习课程。本次调查首先让学生对四类课程的满意度进行了整体性评价。评分越接近于5分，说明学生对该类课程的满意度越高。相比较而言，学生对专业核心课程的满意度最高，均值得分为392分（标准差为075）；其次是专业选修课，均值得分为362分（标准差为082）；专业实习类课程获得的满意度评分则较低，均值得分为357分（标准差为098）；而广受诟病的公共类课程评分最低，均值得分为343分（标准差为086）。学生对实习课程的满意度低再次提醒我们，必须加强对实习课程的建设和投入，应该从根本上改变以往重理论轻实践的社会工作本科教育模式。
为了更加清晰地反映不同特征的社会工作专业本科生对课程满意度的评价状况，研究选取了性别、政治面貌、年级、是否学生干部和是否志愿类社团成员等变量与课程满意度变量做单因素方差分析，结果只有年级这个变量通过了显著性检验。也就是说，不同年级的社会工作本科生对于专业课程的整体性评价存在差异。从表1可以看出，不同年级的本科生对于专业核心课程和专业选修课程这两类课程类别的满意度呈现出规律性：年级越高，学生对这些课程的满意度评分越低。不同年级的学生对实习类课程的整体性评价呈现波动：三年级的学生对实习课程的满意度最高，其次是二年级，满意度最低的是四年级的学生。
（二）学生对专业课程设置基本情况的评价
通过对本次调查数据的分析发现，社会工作专业的本科生认为，现有的专业设置课程较好地体现了专业自身的特色，均值得分为408分（标准差为076），而他们对于专业课程设置其他方面特征的评价就没有那么高了，大多在34～38分之间。比如，认为课程设置体现时代特色的均值得分为379（标准差为079），课程满足学生对专业知识需求的均值得分为365（标准差为085），认为专业课程设置可以满足学生对专业技能需求的均值得分为343（标准差为091），认为专业课程设置能满足学生服务社会需求的均值得分为347（标准差为092）。
不同年级的学生对专业课程设置的基本情况评价同样存在显著性差异。表2显示，年级越高，学生对专业课程体现出的某些特征的评分就越低，但是又存在着一些细微的变化。在被问及社会工作专业课程体现时代特色的程度时，一年级学生的评价最高，其次是三年级学生，评分最低的组别是四年级毕业生，社会工作本科生在对课程体现专业特色程度的评价上与之相类似。而当被询问他们对课程满足专业知识需求的程度时，一、二年级学生对此评分较高，三、四年级学生评分相对低一些。同样的，学生们在关于专业课程对技能需求的满足程度和服务社会需求的满足程度上的评价也呈现出低年级评价高而高年级评价低的差异性，并且四年级的毕业生在这些问题上的评分都是最低的。 二、学生对专业核心课程教学质量的评价
（一）社会工作专业核心课程教学目标的评价
本次调查显示，社会工作专业本科生对现有专业核心课程教学目标明晰度的评分均高于一般水平（3分），说明在实际教学过程中，这些核心课程的任课教师能较完整地将本门课程的教学目标告知学生，这有利于学生了解开设该门课程的主要目的和需要达到的学业要求。其中，学生认为与社会工作概论（均值得分394，标准差084）、社会工作行政（均值得分380，标准差088）和人类行为与社会环境（均值得分390，标准差087）这几门课程相比，个案社会工作（均值得分405，标准差116）、团体社会工作（均值得分416，标准差084）和社区社会工作（均值得分405，标准差077）这三门主干课程的教学目标更为明确；而在专业基础课程中，学生对社会学概论（均值得分403，标准差083）、社会心理学（均值得分407，标准差078）和社会学研究方法（均值得分421，标准差079）这三门课教学目标明晰度的评价明显高于对社会政策（均值得分388，标准差085）和社会保障（均值得分396，标准差086）这两门课程明晰度的评价。
当然，不同属性的社会工作本科生在对这些核心课程教学目标明晰度的评价上还是存在一些显著的差别。年级依然是一个非常显著的影响变量（见表3）。整体上看，在对社会工作核心课程教学目标明晰度的评价上，低年级学生的评分高于高年级学生的评分。三年级学生对社会工作概论教学目标的明晰度评价最高，四年级学生评分最低；二年级学生对个案社会工作教学目标明晰度的评价最低，三年级学生评分最高；二年级学生对社区社会工作教学目标明晰度的评分最高，在对社会政策、社会保障课程教学目标的评价上也存在类似的情景；一年级学生对社会学概论教学目标明晰度的评分最高；二年级学生对社会心理学和社会学研究方法的教学目标明晰度的评分最高。
男生和女生对于个别课程教学目标明晰度的评价也不尽相同。表4显示，男生对社会工作行政课程教学目标明晰度的评分高于女生的评分；同样，男生对社会学概论教学目标明晰度的评价也高于女生。我们认为，学生的个人经历会影响到他们对专业教学质量的体验和评价。特别是社会工作专业的学生，是否参与志愿服务类社团组织会影响到他们对专业课程的认知和评价。表4中的数据分析也部分地验证了我们的假设。只是不同经历的学生存在评分差异的课程主要集中在专业基础课程上（社会保障、社会学概论、社会心理学和社会学研究方法）。它们都是没有安排实践和实习教学环节的课程。
作为志愿类社团成员的社会工作本科生对专业基础课程教学目标明晰度的评分明显低于未参加志愿社团的本科生。对于这样的差异，我们将在下文中给予专门的解释。
（二）教学内容的满意度评价
从整体来看，目前社会工作专业的本科生对核心课程的教学内容是基本满意的，各门课程的满意度均值得分都在37分以上。其中学生对社会学概论、社会心理学和社会学研究方法这类专业基础课的教学内容满意度更高一些，均值得分在4分以上；个案社会工作、社区社会工作和人类行为与社会环境这三门专业主干课程的教学内容满意度得分也接近于4分；只有社会工作行政这门课程的教学内容满意度得分为379分，是所有核心课程中得分最低的一门。
表5显示，社会工作专业的本科生对于专业核心课程教学内容的评价依然存在年级的差异性。在对社会工作概论教学内容的评价上，学生的年级越高，其满意度也越高，只有四年级学生例外，他们的评分反而是最低的。学生对个案社会工作、社区社会工作和社会工作行政这三门课教学内容的评价呈现出“两头低中间高”的趋势，三年级学生对其最为满意，而二年级和四年级学生的满意度评分相对低一些。另一方面，学生对专业基础课程教学内容的满意度评价则呈现出年级越高评分越低的规律性，这种趋势即便是在均值得分高于4分的社会学概论、社会心理学以及社会学研究方法这类课程中也显现得非常明显。
表6的数据表明，学生参与志愿类社团的经历主要影响到他们对专业基础课程教学内容满意度的评价，而对专业主干课程教学内容的评分没有显著性影响。除了社会政策这门课以外，社会保障、社会学概论、社会心理学和社会学研究方法4门专业基础课的教学内容满意度得分，均呈现出非志愿类社团成员高于志愿类社团成员得分的现象。也就是说，社会工作专业的本科生参与志愿类社团后，其对某些专业课程教学内容的要求提高了，期望值增加了，现有的教学内容反而不能完全满足他们的实际需求。
（三）教学方法的满意度评价
本次调查结果显示，与教学质量评价的其他指标相比，学生对社会工作专业核心课程教学方法的满意度评分要低一些。在专业主干课程组别中，学生对社会工作概论（均值得分375，标准差088）和社会工作行政（均值得分373，标准差090）这两门课程教学方法的满意度评分最低，社区社会工作（均值得分384，标准差088）和人类行为与社会环境（均值得分385，标准差089）的教学方法满意度评分居中，而学生满意度最高的团体社会工作的得分也未能超过4分，这说明社会工作主干课程的教学方法整体上仍须改进和完善。在专业基础课组别中，学生对社会保障（均值得分385，标准差087）和社会政策（均值得分382，标准差082）课程教学方法的满意度评分较低，而对社会学概论（均值得分405，标准差088）、社会心理学（均值得分403，标准差087）和社会学研究方法（均值得分411，标准差084）的教学方法满意度较高。
表7的数据对比显示，学生对社会工作专业主干课程教学方法的满意度存在着年级上的差异。三年级学生对社会工作概论、个案、团体工作三门课程教学方法的满意度评分相对较高，二年级学生对社区社会工作和社会工作行政教学方法的满意度较高，而四年级学生对这些专业主干课程教学方法的满意度都较低。在对专业基础课程教学方法的评价中，二年级学生对社会保障、社会学概论、社会心理学和社会学研究方法的教学方法较为满意，均值得分都在4分以上。整体上看，社会工作专业的本科生对于专业基础课的教学方法的满意度评分随着年级的升高而呈现降低的趋势。 结合学生对专业核心课程的教学目标、教学内容和教学方法的评价，我们发现在这几个方面都存在着三年级学生满意度最高，二年级学生次之，而面临毕业的四年级学生的评分最低的现象。为了分析这样的一个分布规律，我们对参与调查的部分学生进行了访谈，归纳出如下解释：三年级学生同低年级的学生相比，其对专业的知识体系了解日益增多，他们对专业价值理念的理解更加深刻，他们坦言自己更能理解已经开过
的专业核心课程真实的教学目标，也更能理解老师们当初为什么选择某些教学方法来重点阐述那些教学内容的专业缘由。因此面对相同的课程，他们自然比低年级学生做出的满意度评分高。
但是，四年级学生并没有因为这些原因而对所学课程有更高的评价，反而是又降低了评分。究其原因，主要是四年级学生声称自己在毕业实习和尝试找工作的时候，发现在课堂上所学的知识有相当一部分脱离了中国社会的实际，很多社会工作的价值理念不能很好地被社会认可，加之他们求职的挫败感，都使得毕业班的学生对专业核心课程的教学质量的满意度评分处于一个较低水平。至于学生的社团身份对他们的评分产生的影响，访谈资料也给出了部分答案：调查发现，受学生的志愿服务类社团身份影响的课程主要是专业基础课，这些课程基本都是以理论讲述的方式授课，而一旦学生亲身参与了志愿服务，就会发现仅靠书本上的理论是不够的；再考虑到老师在讲解这些理论课程时没有紧密联系实际的可能性，很容易导致那些有过志愿服务经历的学生对该类课程教学质量的满意度评分降低。
三、学生对专业实习质量的评价
（一）对专业实习基本情况的评价
有研究者曾指出，我国的社会工作教育实习是社会工作教育过程中最薄弱的一环，问题也最多。[4]本次调查显示，社会工作专业的本科生对专业实习情况总体上感觉满意的占458%，基本满意的占353%，不太满意的占189%。具体来说，619%的学生认为，实习机构（基地）的数量不能满足专业实习的要求；74%的社工本科生认为，现有实习机构的类型不能满足实习的要求，他们实习时去的最多的机构是社区服务中心（占443%）和院舍照顾类机构（占241%）；声称对实习机构利用率较低的比例占到311%，利用率为一般水平的占495%，二者合计占到806%；本次调查还让社会工作专业的学生对自己实习的领域进行评价，结果显示，认为领域“非常窄”或者“比较窄”的占到449%，认为实习领域处在一般水平的占345%，三者合计为794%。
（二）对校内督导的满意度评价
本次调查数据显示，社会工作专业的本科生对校内实习督导的各项工作满意度偏低。其中，学生对于校内实习督导频率的满意度评分最低，只有285分（标准差为134），低于一般水平的3分，评分排在后面的还有学生对校内督导内容的满意度，均值得分只有299分（标准差为136），其他诸如校内督导方式、督导专业性水平、督导作业要求以及校内督导发挥功能的满意度都在3～314分之间，同样属于较低的评价水平。学生对校内督导多个方面不满意状况在一定程度上反映出目前社会工作实习督导的窘境。
由表8可知，与前面专业核心课程评价不同的是，男生和女生对于实习校内督导的某些方面的满意度评价存在着差异。在对校内督导方式、校内督导频率和校内督导发挥作用三个方面的评分上，男生明显高于女生。换句话说，女生对校内督导三个方面的要求高于男生，她们更希望改进校内督导方式，增加督导频率和希望校内督导在指导学生实习效果方面发挥更大的作用。
与之前关于专业核心课程教学质量的评价状况不同的是，四年级学生对实习的校内督导质量评分并非最低。在校内督导内容方面，三年级学生满意度最高，其次是四年级学生，最低的是二年级学生。在校内督导方式、督导频率、督导专业性、督导作业要求以及督导发挥功能等各个方面都表现出这样的状况：三年级学生评分最高，满意度最高，二年级评分最低，对校内督导质量最为不满意，四年级学生的评分处于两者之间。
（三）对实习机构的满意度
本次调查针对学生对实习机构的满意度测量设计了5道问题，分别从工作环境、资金资助、督导方式、督导专业性和督导功能几个方面考察校外实习机构的质量。整体上看，社会工作的本科生对于实习机构的满意度不高，各项分值甚至低于学生对实习的校内督导质量的评价。这其中，学生评分最高的是实习机构的工作环境这类外部条件，均值得分只有332分（标准差为14），而机构督导专业性、机构督导方式、机构督导发挥的功能和资金资助这几个更能影响实习效果的内在因素却没有得到学生的好评，分值普遍低于一般水平的3分，其中最低的资金资助一项学生的满意度评分仅有263分（标准差为135）。这无疑会大大影响到学生校外实习的积极性和实际效果，从而不利于学生整体实习质量的提升。
尽管本次调查中，社会工作专业的本科生对于实习机构各项工作质量评价整体偏低，但是并不能就此认为不同状况和属性的学生在这个层面的评价上没有差别。表10的数据显示，参与实习的三个年级的学生对于实习机构的评价确实不尽相同。通过进一步的数据详细比较发现，对实习机构各项工作评分低的原因主要是由于二年级学生的评分明显低于一般水平所致（他们评分都在2～25分之间），三年级和四年级的学生对校外实习机构的评分基本维持在3～38分之间。出现这一显著差别的原因是否与二年级实习经验少、对实习机构的了解不够等有关呢？我们将在文末通过相关实地访谈资料给出解释。
（四）对实习效果的评分
本次调查将实习效果操作化为5个小的维度，让社会工作专业的本科生逐一评分，以期获
得学生对实习效果的整体评价。数据分析表明，学生对实习效果的满意度处于一个较低水平。比如，认为“实习提高了专业技能”与自己实际情况相符的程度均值得分为305（标准差为137），而认为“实习激发了对社会工作的兴趣”的均值得分只有284（标准差为137），认为实习“增强了从事社会工作职业的意愿”的均值得分为271（标准差为134），认为实习“增强了未来就业的竞争力”的均值得分为292（标准差为141）。学生认为，实习“加深了对服务社会理念的认同”的均值得分为322（标准差为145），在这些指标中是最高的。虽然该得分并不算太高，但还是能在一定程度上反映出学生对实习所具备的效果的认同，也反映出学生对通过实习来服务社会理念的认同与渴望。 不同年级的社会工作本科生对于实习效果的评价也不尽相同。而且，他们之间的评分差异明显比前面有关核心课程教学质量的评分差异更大。表11的数据对比显示，三年级学生对实习效果的评分最高；四年级学生对实习效果各项指标的满意度比三年级略低些；相比较而言，二年级学生对实习效果的各项指标的评价都是最低的。这与之前不同年级学生对核心课程质量评价中四年级最为不满意的结果并不一致。对此，我们很难通过数据本身找到原因，只能借助对学生的深度访谈来解读。学生的访谈资料显示：实习课程的组织和实施很大程度上有别于一般的理论课程，学生对实习质量的评分有赖于外部客观环境的辅助影响，更会与学生自身的实习经历积累有关。实际情况是，二年级社会工作本科生拥有的实习机会少，正式接触实习机构的经验更少，他们对于实习机构的认知和认同都较低。加上部分社工院系在低年级根本不开设专门的实习课程，学生们全凭个人兴趣和其他非正式的途径参与实习，当然很难获得专业的督导，也不能完全理解实习的目标和其背后蕴含的专业理念等深层次问题，故而对实习各方面的评分偏低也就在情理之中了。
四、结论与讨论：从教学视角再论社会工作教育的本土化
本次调查结果显示，社会工作专业的本科生对于专业课程的设置、教学目标、教学内容、教学方法以及专业实习的评价都处于中等偏下的水平。从受教育者的视角看，当前的社会工作高等教育质量还有很大的提升空间。学生评价所反映出的社会工作专业教学的问题，从更深层次考虑则是社会工作在中国大陆本土化进程中所经历的理论与方法的“拿来主义”、教育的“外延式扩张”等困境的具体表现。想要从根本上实现中国社会工作的本土化发展，以社会工作专业教育的本土化为切入点将是一个更为可行的路径选择。
（一）课程设置的本土化
社会工作教育的本土化，首先是课程设置的本土化，也即是面向中国问题的课程体系的构建。毕竟，社会工作不仅要放眼全球，而且应该在本国独特的环境和制度中找到根基，只有这样才能真正走向成熟并具有独创性。[5]中国大陆的社会工作高等教育不仅要引进国际社工界通行的课程，更要有反映中国文化传统的课程设置；既要有分析和解决工业化社会普遍存在的社会不平等和贫困问题的课程，也要有针对诸如中国庞大农民工群体的社会福利与救助的专门课程；课程体系既要立足当今世界全球化和扁平化的趋势与国际课标接轨，更要迎合中国社会转型期建设新型社会福利制度的实际需要进行课程设置。总之，社会工作专业课程的设置要充分体现时代特色、中国文化特色和现实需求，根据本土历史与文化条件，将西方知识进行再转化与创新，并以此作为建构本土课程的基石。[6]
（二）专业教学的本土化
社会工作教育的本土化还应该从教学的各个方面着力。一是教学目标与价值理念培养的本土化。社会工作专业课程教授的不光是知识和技能，更是“利他主义”“自由平等”和“助人自助”等价值理念的培育。如何将上述具有浓厚的西方基督教义和崇尚个体权利的社会工作价值伦理，让深受中国传统集体主义和家国情怀熏陶的中国学生认同和内化，则是社会工作教学目标实施过程中必须解决的问题。深挖中国的历史文化，把互助、仁爱的儒家传统，幼吾幼以及人之幼、老吾老以及人之老的差序关系与西方的利他、助人的理念相结合将是一个可行的路径。二是教学内容的中国化。教材内容如果只是中国学生读着中国“字”，教师却是用外国的“思路”阐释着外国人的“理”，那结果只会造成教师在教授时比较吃力，学生在学习时也觉得无味，可以形象地称之为“隔靴抓痒”的尴尬状况。[7]教学内容的本土化应该从对西方成熟的社会工作教科书的简单翻译转向使用中国话语体系、分析中国问题、总结中国社会工作教育经验和服务模式教材的编撰。三是案例教学方法的本土化。提高学生对社会工作专业课程教学方法的满意度，应该增加各门课程案例教学的比重。更为重要的是，教师选择的案例应该是中国人自己经历的事情、遇到的困境，并实际需要社会工作介入的本土的、典型的示例。同时，案例教学法的本土化还要求师生在用社会工作的专业视角分析和解读他们熟悉的案例时，可以得出不同于常识的新观点和解决策略。
（三）专业实习的本土化
社会工作教育本土化的第三个层面是专业实习的本土化。实务导向的教育是社会工作人才培养的一个基本面。改善学生对目前专业实习机构数量和质量都不满意的状况，除了加强政策扶持、创办更多非营利组织、提升指导教师和机构督导者的指导能力等长效措施外，更要扭转社工界对西方专业社会工作一味迎合而缺少应有的反思批判态度，对本土社会工作的资源和方法熟视无睹的境况，[8]充分利用本土的社会福利制度、社会服务机制和资源为专业实习所用。具体来说，就是社会工作人才培养中的专业实习要充分面向本地人群、结合本地方法、利用本地资源、服务于本地事务。
当师生抱怨学校驻地的居民不理解、不参与社会工作实务活动的时候，应该首先检视实习前是否已经很好地了解了本地居民的需要和诉求。只有那些想居民所想、为居民所不能为的实习活动才会得到居民的响应和参与。专业实习的本土化还应该结合本土的工作方法，要摒弃那种认为中国的“礼治”模式和街道居委会的“人民调解”方法是落后的、非专业的想法，积极吸收这些传统的工作方法，与社会工作专业“知情同意”“案主自决”“优势增权”的方法相结合，让那些居民更为信任和依赖的亲戚朋友、基层政府工作人员成为专业实习的策划者和参与者，以提高实习效果。中国大陆目前存在着大量行政化和非专业化的社会工作机构，而且它们是现有社会福利制度规定的、占主流地位的社会工作形态。学院派在开展社会工作教育与实习时必须认清这个事实，与其奔走呼号建立全新的仿西方的福利制度和社会工作实习模式，不如主动将专业实习融入本土的行政化和非专业化的体系中，将专业实习目标与从事社会福利管理与服务的官方、半官方组织的目标相结合，充分利用这些组织资源，实现双赢。改善学生专业实习环境、提高学生实习待遇、提升专业实习效果还需要做到专业实习必须服务于本地事务，在实习目标中真正把服务和实习统一起来。除了教学中心外，还要加上“社会服务”这个中心目标，凭借结构化的课程设计，让预设的具体学习目标通过服务本地事务的经验来实现。只有校内的社会工作师生不再把开展实习活动仅仅当作是完成教学任务，而是以本地机构和社区亟需解决的事务作为切入点的时候，才能真正与校外的实习机构和社区建立起平等互利的协作关系，实习机构和社区才愿意为社会工作专业的学生实习提供更多支持。
①本次调查中，绝大多数学校的社会工作专业没有在一年级开设专业实习课程，因此数据中没有一年级的分析表格。文中所有表格的分析遇到类似情况也作此处理。所有表格中只列举通过显著性检验的项目。
[1]
向德平.社会工作教育的发展取向[J].社会工作，2008（9）：4—6.
[2]史柏年.新世纪：中国社会工作教育面对的选择[J].北京科技大学学报：社会科学版，2004，20（1）：30—35.
[3]李迎生，等.中国社会工作教育的发展[J].社会科学，2011（5）：82—90.
[4]张文华.我国社会工作教育发展存在的问题与对策探讨[J].社会工作，2010（6）：20—22.
[5]MIDGLEY J. Growth， Redistribution and Welfare： Toward Social Investment[J]. Social Service Review， 1999， 73（1）： 3—21.
[6]周利敏，全球地域化视域中中国内地与西方社会工作教育互动关系研究[J].内蒙古社会科学，2010，（6）110—114.
[7]NIMMAGADDA J， COWGER C. Cross Cultural Practice： Social Worker Ingenuity in the Indigenization of Practice Knowledge[J]. International Social Work， 1999， 42（3）：261—276.
[8]潘泽泉.社会工作本土化： 社会工作本土知识建构如何可能[J].社会工作与管理，2014，14 （1）：29—41.
（文字编辑：贾俊兰责任校对：王香丽）