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摘要：中历史教学工作中，“教非所想”或者“想不能教”的教学实践与教学理念脱节之现象犹存，成为制约高中历史教学水平进一步提高的瓶颈，同时也成为高中历史教师教学工作中的一大困惑。打破瓶颈，实现教学实践和教学理念的更好融合，是必要和必须的。
关键词：教学实践；教学理念；脱节
中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）04-0051-01
教学实践是教育工作开展的直接实现，是学生学习成长的环境和手段，直接关系到教师教学工作的成效和学生的学习效果，教学理念对教学实践具有一定的指导作用，具有科学性、先进性和可行性的教学理论能够促进教学实践工作，教学实践反过来也会进一步检验和完善教学理念，不经过教学实践检验的教学理论是空洞和没有意义的。
基础教育课程改革方案的出台和实施，为高中历史教学理念的转变和教育教学水平的提高搭建了有力平台，然而在高中历史教学工作中，“教非所想”或者“想不能教”的教学实践与教学理念脱节之现象犹存，成为制约高中历史教学水平进一步提高的瓶颈，同时也成为高中历史教师教学工作中的一大困惑。打破瓶颈，实现教学实践和教学理念的更好融合，是必要和必须的。对于脱节原因与对策之反思，勒其要者如下：
其一，教学理念在对教学实践的指导中形式化、机械化，未能做到与具体教学实践的调整性融合，那么在其对教学实践的指导中就会低效甚至无效。且不说教学理念有科学、先进、可行性的是否之分，即便正确的教学理念，也不是放之四海而皆准、施之百代而不变，其具有绝对性和滞后性，需要和具体的教学实践相结合，根据不同的教学实践而做出相应的调整，毕竟“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械式的行为。”[1]同时，即便是“正确的理论，必须以正确的理解为前提，然后才谈得到正确的运用。”[2]一个典型的案例就是，广大教师已经深谙“学生主体，教师主导”的素质教育课程理念，在实际教学工作中，很多老师对该理念却存在误解或者执行机械化的问题，认为该理念就是让出讲坛，讲得越少越好，觉得只有这样才能显示新课程精神，表明自己的教学理念的与时俱进，因此变得很怕“讲”，生怕“越俎代庖”。岂不知，有的知识，老师不讲，学生就不明白。所以，“学生主体，教师主导”的课堂，并不是要杜绝老师的讲解，恰恰相反，当学生“愤”时“悱”时，教师的“启”与“发”是必要和必须的，当学生不懂时，该理直气壮地讲就要理直气壮地讲，否则，学生之“其为惑也，终不解也。”
其二，客观条件的缺失。教学理念要想在教学实践中产生良好的效果，必须要有相应的客观条件。高中历史教学中，教学实践与教学理念的脱节，往往是因为这种看似科学、先进的教学理念所包含的对客观条件的要求，并不是每个学校、每个老师所能具备的。如此，即便有了科学、先进的教学理念，在教学实践中也不会发生实质性作用。比如高中历史六大选修模块的设置，“旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展。”，但在实际教学工作中，限于教师队伍配备等方面条件的限制，学生们的选修课却成了学校代为选择的必修课。
其三，有些看似教学实践与教学理念脱节的问题，实则为教学理念自身的问题。有些国外的教学理念、未经过实践检验的教学理念，本身并不适合用来指导教学实践，却被机械地拿来，硬性地推行，结果自然是不如人意的。所以，教师不单单应当成为教学理念的“执行者”，还应当成为其选择者、评估者、检测者和反思完善者。
其四，教学评价的功利性。教学评价在教学实践中的导向性作用非常巨大。目前来说，注重表面结果的单一和短浅评价方式仍然存在，例如评价一个老师优秀与否，教师职称评定的标准，主要看其發表的文章多不多，获得的荣誉称号有多少，优质课观摩课的级别和节次，由此导致教师多教学目标的定位出现功利化，最终导致教师接受的先进教学理念淹没在对这种功力性教学目标的追求中。同时，社会和家长对一个学校和老师教育教学能力的评价，仍然停留在以学到多少知识的标准，并不重视孩子的个性和全面长远的发展，因而，他们并不关心教师的教学理念是否新颖先进，甚至对此持排斥态度，生怕背离传统的教学会误人子弟。
第五，教学实践主体与教学理念提出主体的脱离。众所周知，中学教学实践的主体是各中学从事一线教学的教师，而中学教学理论的研究者和提出者则多来自高校的学者、教授，实践主体与理论主体的分工，固然可以各取所长，但隔阂同样难免，同时，正是这种各自的长处，使得各自的工作向纵深处发展而缺少横向的彼此交流，隔阂也不断加深。所以，为两大主体之间的沟通搭建有效地桥梁，拓宽沟通渠道，无疑是解决脱节现象的有效途径。比如，让更多一线的优秀中学教师参与教材的编写，组织更多的双反都参加的研讨会等。
当然，教学实践和教学理念脱节现象的产生，最关键的还是教师个人能力和素质的问题。新课程理念注重孩子的全面发展，强调教学过程的生成性，注重学生学习能力的养成，因此需要教师教学素质和能力的全面提升，而在传统教学理念和实践中成长起来的老师，脱离传统模式之窠臼，需要教师具备较高的个人素质。而很多老师虽然看似接受了新理念，但内心实则持排斥态度，不敢放手，生怕学生吃不好吃不饱，除了在优质课观摩课上有所改变外，日常教学依然大操大办，进行填鸭式教学。这种教师素质上的客观限制和教师态度上的主观导向，同样造成了二者的脱节。
“教学，永远是一门遗憾的艺术。”但我们不会停下追求完美的脚步，作为教育理念的直接践行者，中学历史教师要想在实现教学实践和教学理念的完美接轨，就必须不断地在将教学理念融入教学实践的基础上进行总结和反思，在反思中发现问题，并构建属于自己的新理念。有了实践基础上的反思，我们就能不断更新和重构自己的教学理念，提高教学素养，完善教学实践，从而走出教学实践与教学理念脱节的困境。
（作者单位：莒县文心高级中学）
关键词：教学实践；教学理念；脱节
中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）04-0051-01
教学实践是教育工作开展的直接实现，是学生学习成长的环境和手段，直接关系到教师教学工作的成效和学生的学习效果，教学理念对教学实践具有一定的指导作用，具有科学性、先进性和可行性的教学理论能够促进教学实践工作，教学实践反过来也会进一步检验和完善教学理念，不经过教学实践检验的教学理论是空洞和没有意义的。
基础教育课程改革方案的出台和实施，为高中历史教学理念的转变和教育教学水平的提高搭建了有力平台，然而在高中历史教学工作中，“教非所想”或者“想不能教”的教学实践与教学理念脱节之现象犹存，成为制约高中历史教学水平进一步提高的瓶颈，同时也成为高中历史教师教学工作中的一大困惑。打破瓶颈，实现教学实践和教学理念的更好融合，是必要和必须的。对于脱节原因与对策之反思，勒其要者如下：
其一，教学理念在对教学实践的指导中形式化、机械化，未能做到与具体教学实践的调整性融合，那么在其对教学实践的指导中就会低效甚至无效。且不说教学理念有科学、先进、可行性的是否之分，即便正确的教学理念，也不是放之四海而皆准、施之百代而不变，其具有绝对性和滞后性，需要和具体的教学实践相结合，根据不同的教学实践而做出相应的调整，毕竟“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械式的行为。”[1]同时，即便是“正确的理论，必须以正确的理解为前提，然后才谈得到正确的运用。”[2]一个典型的案例就是，广大教师已经深谙“学生主体，教师主导”的素质教育课程理念，在实际教学工作中，很多老师对该理念却存在误解或者执行机械化的问题，认为该理念就是让出讲坛，讲得越少越好，觉得只有这样才能显示新课程精神，表明自己的教学理念的与时俱进，因此变得很怕“讲”，生怕“越俎代庖”。岂不知，有的知识，老师不讲，学生就不明白。所以，“学生主体，教师主导”的课堂，并不是要杜绝老师的讲解，恰恰相反，当学生“愤”时“悱”时，教师的“启”与“发”是必要和必须的，当学生不懂时，该理直气壮地讲就要理直气壮地讲，否则，学生之“其为惑也，终不解也。”
其二，客观条件的缺失。教学理念要想在教学实践中产生良好的效果，必须要有相应的客观条件。高中历史教学中，教学实践与教学理念的脱节，往往是因为这种看似科学、先进的教学理念所包含的对客观条件的要求，并不是每个学校、每个老师所能具备的。如此，即便有了科学、先进的教学理念，在教学实践中也不会发生实质性作用。比如高中历史六大选修模块的设置，“旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展。”，但在实际教学工作中，限于教师队伍配备等方面条件的限制，学生们的选修课却成了学校代为选择的必修课。
其三，有些看似教学实践与教学理念脱节的问题，实则为教学理念自身的问题。有些国外的教学理念、未经过实践检验的教学理念，本身并不适合用来指导教学实践，却被机械地拿来，硬性地推行，结果自然是不如人意的。所以，教师不单单应当成为教学理念的“执行者”，还应当成为其选择者、评估者、检测者和反思完善者。
其四，教学评价的功利性。教学评价在教学实践中的导向性作用非常巨大。目前来说，注重表面结果的单一和短浅评价方式仍然存在，例如评价一个老师优秀与否，教师职称评定的标准，主要看其發表的文章多不多，获得的荣誉称号有多少，优质课观摩课的级别和节次，由此导致教师多教学目标的定位出现功利化，最终导致教师接受的先进教学理念淹没在对这种功力性教学目标的追求中。同时，社会和家长对一个学校和老师教育教学能力的评价，仍然停留在以学到多少知识的标准，并不重视孩子的个性和全面长远的发展，因而，他们并不关心教师的教学理念是否新颖先进，甚至对此持排斥态度，生怕背离传统的教学会误人子弟。
第五，教学实践主体与教学理念提出主体的脱离。众所周知，中学教学实践的主体是各中学从事一线教学的教师，而中学教学理论的研究者和提出者则多来自高校的学者、教授，实践主体与理论主体的分工，固然可以各取所长，但隔阂同样难免，同时，正是这种各自的长处，使得各自的工作向纵深处发展而缺少横向的彼此交流，隔阂也不断加深。所以，为两大主体之间的沟通搭建有效地桥梁，拓宽沟通渠道，无疑是解决脱节现象的有效途径。比如，让更多一线的优秀中学教师参与教材的编写，组织更多的双反都参加的研讨会等。
当然，教学实践和教学理念脱节现象的产生，最关键的还是教师个人能力和素质的问题。新课程理念注重孩子的全面发展，强调教学过程的生成性，注重学生学习能力的养成，因此需要教师教学素质和能力的全面提升，而在传统教学理念和实践中成长起来的老师，脱离传统模式之窠臼，需要教师具备较高的个人素质。而很多老师虽然看似接受了新理念，但内心实则持排斥态度，不敢放手，生怕学生吃不好吃不饱，除了在优质课观摩课上有所改变外，日常教学依然大操大办，进行填鸭式教学。这种教师素质上的客观限制和教师态度上的主观导向，同样造成了二者的脱节。
“教学，永远是一门遗憾的艺术。”但我们不会停下追求完美的脚步，作为教育理念的直接践行者，中学历史教师要想在实现教学实践和教学理念的完美接轨，就必须不断地在将教学理念融入教学实践的基础上进行总结和反思，在反思中发现问题，并构建属于自己的新理念。有了实践基础上的反思，我们就能不断更新和重构自己的教学理念，提高教学素养，完善教学实践，从而走出教学实践与教学理念脱节的困境。
（作者单位：莒县文心高级中学）