原以为，像苏霍姆林斯基这样的外国著名的教育大家，他的理论是我只可仰望不可触摸的。偶然的一次机会，我翻开了他的教育学，这才发现了苏氏理论的精妙：通俗易懂而又精辟深刻，他的话总能一针见血地指出我们教育的误区。
　　他说：“在研究学生的知识和提问方式时，我们查明：这位教师有意无意地对学习差的学生提出较容易的问题，而对学习好的学生提出较困难的问题。这种定势导致的结果是：学生们一听到教师面对全班的提问，差不多已经断定这个问题是对谁而发。在某些学生那里，确信自己‘学习差’的观念已经形成。如果教师对这些学生提问时总是避难就易，又怎能不形成这种观念呢？”
　　过去，我也常常犯这样的错误。以一篇课文为例，第一课时的主要任务是识字读书，我经常训练学生字音字形当堂记住，一说要抽查，全班同学差不多就把目光集中在了一林、云扬、文一、子林等这些基础差的同学身上。因为过去意识上有一个误区，课堂教学要面向全体同学，要让每一个学生都感受到教师的关注，努力使每个学生都能得到展示，都能获得成功，体验成就感，所以，经常向基础最差的同学提最简单的问题，对中等生提难度不大的问题，对学习最好的同学提问课文的难点问题。
　　在精讲课文时，谈到对课文内容的体会理解感悟，全班大多数同学都会把期待的目光投向平时总能说出近乎是标准答案的同学。久而久之，一些中等生无意中就被悬搁了，如果他们不是特别活泼开朗，特别积极主动，很容易成为被忽略人群。一次，我上《恐龙》这篇课文，让一个中等生站起来数一数描写梁龙的句子有几句，她居然说不出来。而真实的原因竟是她以为老师不会叫她，没有去准备。
　　大师的话像灯光一样照亮了我。仔细分析原因，原来是定向提问、定向学生给学生形成定势思维。思维活跃的学生认定自己基础好，老师抽查生字音形与他们无关，拿准老师不会提问他们，就放松了对自己的要求，在测验中，往往出现“小阴沟里翻船”的事情；而成绩差的学生则以为，反正阅读理解是好学生的事，老师再怎么问也问不到自己头上，所以，老师还没提问，他们在意识上就已经先放弃了，根本不会去思考。
　　按照大脑潜能理论来讲，正常人的脑细胞约140亿～150亿个，但只有不足10%被开发利用，其余大部分在休眠状态，即使像爱因斯坦这些科学精英的大脑的开发程度也只达到13%左右。将学生主观地分为好中差三等，并在课堂中经常传达这样的意识，会影响到学生的自我评价。最终，会限制学生的发展。如果相信学生的潜能无限，那么，我们有理由相信，皮格马利翁效应是会被屡屡验证的。
　　大师又说：“我总是让最差的学生，看起来最没有指望的思想迟钝的学生有机会思考一下他还不明白的东西。孩子们从来都没有对学习失去兴趣。我通过激发孩子们的自豪感、荣誉感和自尊心，做到使他们能努力去独立工作。”
　　受大师的启发，我开始改变问题难度与学生智力匹配的观念。中等生可能会提难度大的问题，差生也可能会提有点难度的问题，成绩好的学生也可能会提简单的问题。这样一来，每一个层次的学生在不同的难度训练上都得到了加强，成绩好的学生基础得到了夯实，成绩中等的学生思维得到了训练，基础差的同学也会因对难题的挑战成功而树立了信心，增强了思维的独立性。
　　（作者单位：云南保山昌宁县第一示范小学）