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目前有相当一部分初中生不爱学习文言文，文言文也常常是语文教师最不愿深究的领域。基于此，我们尝试通过问题建构式生态课堂下的“以文带言”的文言文教学模式，来改变目前文言文教学的现状。
一、教学现状：习惯于串讲直译
由于受到中考的影响，教师在文言文的教学中，往往重言轻文，教学的主要任务变成了古代汉语知识的传授，所以课堂教学就变成了对实词虚词的解释，对通假字、一词多义现象等古代汉语知识的理解。很多老师对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过，如此一来，学生成了被动理解字、词、句的容器。这样的课堂教学形式也就僵化了，遵循了一种固定的程式——先逐词逐句地串讲，再作点所谓的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。这样的课堂，要求学生准确翻译到字字句句，呈现出的状态就是教师占据课堂，不敢放手，学生则强打精神，忙于笔记。一节课下来，老师很累，学生疲惫。不难看出，这样的文言教学不仅是完全的文言分离，而且缺少对文言知识的迁移。以读懂一篇文言课文为目的，很多老师认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”，学生只知其“一”，却达不到“反三”的效果。
因此，文言文的教学，必须进行改革，必须在教学实践中找到有效的方法和途径，能够让学生在老师的引领之下徜徉在文言之间，感受千古佳作的神奇魅力，感受中国古代文学的迷人魅力。
二、认识文言：拉近学生的心理距离
文言文教学的当务之急，就是要最大限度激发学生学习文言文的兴趣，增强学生阅读经典的愿望。
譬如在教学文言知识时，教师可以结合现代汉语中的一些词语和成语来构建学生的文言知识。例如我讲授《愚公移山》这篇课文时，在落实文言实词“方”时，就尝试结合“血气方刚”“年方二八”之意进行阐释，通过这样的生活实例告诉学生文言文离我们并不遥远，极大地消除了学生文言文学习的畏难情绪。
日常教学中需向学生传递一种认识，文言文是记录和传承我国古代劳动人民智慧和文明的经典作品，我们阅读这些文言经典作品，就会在潜移默化中享受着中华民族丰厚的文化底蕴。如此学生才有可能由“厌学”逐渐转向“乐学”。
三、转变观念：课堂改变从读入手
江苏省连云港市“问题建构式生态课堂”改革倡导“相信学生、解放学生、依靠学生、发展学生”，把课堂还给学生。在新课改的背景之下，今天的语文教师不应再用“串讲直译”的传统文言文教学方式，而要寻求课堂教学的改变。我们就尝试采用“文言三读”的方法倡导学生课前自主学习文言文本。
第一遍，粗读课文，也就是我们所说的整体感知课文。就是要求学生在不借助工具书和参考资料的情况下对文言文的初步感知。这是一种近乎于原生态的阅读方式，要求学生在不借助任何帮助的情况下，凭借现有的文言文阅读知识和能力对新的文言课文进行解读，在解读的过程中就会发现疑问，并在自己的书本上标出疑问，为下一步研读文本奠定基础。
第二遍，细读课文，借助资料，自行解决问题后发现新问题。细读课文就是要求学生借助参考资料和工具书先自行解决自己在粗读课文时的疑问，与此同时，在对文本进一步的阅读中，从关注文言文大意到关注文言文的写作目的和写作技巧，再到对文言文语言的品析，从而发现并提出新问题。在问题建构的过程中，学生学习的欲望和急于解决问题的欲望都会极大增强，为下一步的研读和讨论打下基础。
第三遍，研读课文，相互释疑，提交问题，师生研习。学生将阅读中发现的问题提交课堂，教师作为课堂的引导者，将学生提交的问题加以整合，并通过小组合作学习的方式进行讨论，在合作探究解决问题的过程中，学生往往会有对文本的深度挖掘，生成新的问题或有新的阅读体验和收获。
教学实践证明，借助“文言三读”，教师把学习的主动权还给学生，让学生在问题的引领之下自由行走在文言之间，使学生真正成为课堂的主人。
四、以文带言：行走在文言之间
经典是一种文化，文言经典作品一定是“文”“言”相融相生的。如果我们在解读文言文的过程中重言轻文又或是将文言强行拆开，那么文言经典的文化内涵就会消失殆尽。但如果我们能在平时的教学中教会学生解读文言文的方法，学生就会自由行走在文言之中，感受文言文的独特文化魅力。
如何帮助学生行走在文言之中？在教学实践中，我们采用了“以文带言”的文言文教学模式。
所谓“以文带言”，是指学生在“文言三读”的基础上进行问题建构，在解决问题的同时进一步夯实文言基础，即通过文本内容的解析来带动“文言”的落实。“以文带言”区别于“以文代言”，前者是带动，后者是代替。“以文带言”既关注了 “言”，又在赏析“文”的过程中感受文言的魅力。
例如在教学《愚公移山》时，通过“文言三读”，学生在课堂上生成问题，教师稍加整理，再把问题反抛给学生去解决，在解决这些问题时要求学生必须结合具体的文言词句进行文意分析。比如： 学生在解决“移山有什么困难”这一问题时，学生不仅要从山高、路远、人老又少、工具简陋、别人嘲讽等方面进行文意内容的概括，而且要结合“方七百里，高万仞”“寒暑易节，始一反焉”“北山愚公，年且九十”“遂率子孙荷担者三夫”“始龀，跳往助之”“叩石垦壤，箕畚运于渤海之尾”“甚矣，汝之不惠”等具体的词句进行具体分析，而这些文言语句的理解与分析，又必须夯实“方、仞、易、反、且、荷、龀、箕畚、尾、惠”等文言词语。还有，学生在解决“移山的结果”这一问题时，必须得找到相关文段，理解文中“帝感其诚，命夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南，自此，冀之南，汉之阴，无垄断焉”的文意，而学生要想明确移山的结果这个答案，就必须要落实“感”“诚”“命”“负”“一厝”“之”“无垄断”等这样的一些实词和虚词的意思。在落实字词和文意的过程中，学生从“帝感其诚”的分析中不仅理解了这则寓言故事的寓意（愚公挖山不止的精神，使山神害怕，天帝感动，表现了愚公移山的精神感人至深，其移山之举有不可抗拒的力量），也体会到了中国古代劳动人民渴望借助神的力量改变现状，征服自然的美好愿望，更加突出了故事的主题。
这样“以文带言”的文言文教学模式，学生在赏析“文”的同时，又夯实了文言知识，感受着文言的魅力。当然，“以文带言”并非唯“言”独尊，还要以“文”中的深刻内涵来夯实“言”的意义，最终做到“文”“言”相融，释放文言经典作品的价值。
作为一名语文教师，在解读文言经典的过程中，通过“文言三读”来改变文言学习的现状，通过问题建构来激发学生学习文言文的兴趣，通过以文带言来品析文言文的独特意蕴和文化内涵，就能使师生共同行走在文言教学生态课堂的路上。
一、教学现状：习惯于串讲直译
由于受到中考的影响，教师在文言文的教学中，往往重言轻文，教学的主要任务变成了古代汉语知识的传授，所以课堂教学就变成了对实词虚词的解释，对通假字、一词多义现象等古代汉语知识的理解。很多老师对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过，如此一来，学生成了被动理解字、词、句的容器。这样的课堂教学形式也就僵化了，遵循了一种固定的程式——先逐词逐句地串讲，再作点所谓的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。这样的课堂，要求学生准确翻译到字字句句，呈现出的状态就是教师占据课堂，不敢放手，学生则强打精神，忙于笔记。一节课下来，老师很累，学生疲惫。不难看出，这样的文言教学不仅是完全的文言分离，而且缺少对文言知识的迁移。以读懂一篇文言课文为目的，很多老师认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”，学生只知其“一”，却达不到“反三”的效果。
因此，文言文的教学，必须进行改革，必须在教学实践中找到有效的方法和途径，能够让学生在老师的引领之下徜徉在文言之间，感受千古佳作的神奇魅力，感受中国古代文学的迷人魅力。
二、认识文言：拉近学生的心理距离
文言文教学的当务之急，就是要最大限度激发学生学习文言文的兴趣，增强学生阅读经典的愿望。
譬如在教学文言知识时，教师可以结合现代汉语中的一些词语和成语来构建学生的文言知识。例如我讲授《愚公移山》这篇课文时，在落实文言实词“方”时，就尝试结合“血气方刚”“年方二八”之意进行阐释，通过这样的生活实例告诉学生文言文离我们并不遥远，极大地消除了学生文言文学习的畏难情绪。
日常教学中需向学生传递一种认识，文言文是记录和传承我国古代劳动人民智慧和文明的经典作品，我们阅读这些文言经典作品，就会在潜移默化中享受着中华民族丰厚的文化底蕴。如此学生才有可能由“厌学”逐渐转向“乐学”。
三、转变观念：课堂改变从读入手
江苏省连云港市“问题建构式生态课堂”改革倡导“相信学生、解放学生、依靠学生、发展学生”，把课堂还给学生。在新课改的背景之下，今天的语文教师不应再用“串讲直译”的传统文言文教学方式，而要寻求课堂教学的改变。我们就尝试采用“文言三读”的方法倡导学生课前自主学习文言文本。
第一遍，粗读课文，也就是我们所说的整体感知课文。就是要求学生在不借助工具书和参考资料的情况下对文言文的初步感知。这是一种近乎于原生态的阅读方式，要求学生在不借助任何帮助的情况下，凭借现有的文言文阅读知识和能力对新的文言课文进行解读，在解读的过程中就会发现疑问，并在自己的书本上标出疑问，为下一步研读文本奠定基础。
第二遍，细读课文，借助资料，自行解决问题后发现新问题。细读课文就是要求学生借助参考资料和工具书先自行解决自己在粗读课文时的疑问，与此同时，在对文本进一步的阅读中，从关注文言文大意到关注文言文的写作目的和写作技巧，再到对文言文语言的品析，从而发现并提出新问题。在问题建构的过程中，学生学习的欲望和急于解决问题的欲望都会极大增强，为下一步的研读和讨论打下基础。
第三遍，研读课文，相互释疑，提交问题，师生研习。学生将阅读中发现的问题提交课堂，教师作为课堂的引导者，将学生提交的问题加以整合，并通过小组合作学习的方式进行讨论，在合作探究解决问题的过程中，学生往往会有对文本的深度挖掘，生成新的问题或有新的阅读体验和收获。
教学实践证明，借助“文言三读”，教师把学习的主动权还给学生，让学生在问题的引领之下自由行走在文言之间，使学生真正成为课堂的主人。
四、以文带言：行走在文言之间
经典是一种文化，文言经典作品一定是“文”“言”相融相生的。如果我们在解读文言文的过程中重言轻文又或是将文言强行拆开，那么文言经典的文化内涵就会消失殆尽。但如果我们能在平时的教学中教会学生解读文言文的方法，学生就会自由行走在文言之中，感受文言文的独特文化魅力。
如何帮助学生行走在文言之中？在教学实践中，我们采用了“以文带言”的文言文教学模式。
所谓“以文带言”，是指学生在“文言三读”的基础上进行问题建构，在解决问题的同时进一步夯实文言基础，即通过文本内容的解析来带动“文言”的落实。“以文带言”区别于“以文代言”，前者是带动，后者是代替。“以文带言”既关注了 “言”，又在赏析“文”的过程中感受文言的魅力。
例如在教学《愚公移山》时，通过“文言三读”，学生在课堂上生成问题，教师稍加整理，再把问题反抛给学生去解决，在解决这些问题时要求学生必须结合具体的文言词句进行文意分析。比如： 学生在解决“移山有什么困难”这一问题时，学生不仅要从山高、路远、人老又少、工具简陋、别人嘲讽等方面进行文意内容的概括，而且要结合“方七百里，高万仞”“寒暑易节，始一反焉”“北山愚公，年且九十”“遂率子孙荷担者三夫”“始龀，跳往助之”“叩石垦壤，箕畚运于渤海之尾”“甚矣，汝之不惠”等具体的词句进行具体分析，而这些文言语句的理解与分析，又必须夯实“方、仞、易、反、且、荷、龀、箕畚、尾、惠”等文言词语。还有，学生在解决“移山的结果”这一问题时，必须得找到相关文段，理解文中“帝感其诚，命夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南，自此，冀之南，汉之阴，无垄断焉”的文意，而学生要想明确移山的结果这个答案，就必须要落实“感”“诚”“命”“负”“一厝”“之”“无垄断”等这样的一些实词和虚词的意思。在落实字词和文意的过程中，学生从“帝感其诚”的分析中不仅理解了这则寓言故事的寓意（愚公挖山不止的精神，使山神害怕，天帝感动，表现了愚公移山的精神感人至深，其移山之举有不可抗拒的力量），也体会到了中国古代劳动人民渴望借助神的力量改变现状，征服自然的美好愿望，更加突出了故事的主题。
这样“以文带言”的文言文教学模式，学生在赏析“文”的同时，又夯实了文言知识，感受着文言的魅力。当然，“以文带言”并非唯“言”独尊，还要以“文”中的深刻内涵来夯实“言”的意义，最终做到“文”“言”相融，释放文言经典作品的价值。
作为一名语文教师，在解读文言经典的过程中，通过“文言三读”来改变文言学习的现状，通过问题建构来激发学生学习文言文的兴趣，通过以文带言来品析文言文的独特意蕴和文化内涵，就能使师生共同行走在文言教学生态课堂的路上。