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【评议文章】靳彤：《强化作品细读 回归文学审美：关于文学教育合法性的思考》，《教育研究》，2012年第12期。
【原文提要】一方面，随着以工具理性为核心的技术主义的泛滥，以审美教育、人文教育为职责的文学教育在中学语文教学中也存在被工具化、功利化的严重问题。另一方面，由于后现代思潮的影响，语文课堂上文学教育成为无规定性与无目标性的愚人节狂欢。这两种倾向使得文学教育在语文教学中的合法性遭到质疑。细读教学以作品为本，以作品细读为基本方式，以词语和句群为切入点，透过语言对作品进行审美观照；兼顾语文学习的工具性和文学教育的审美性，让文学教育回归自身，实现“技能教授”与“生命对话”的统一，让诗与技术在文学教育的范畴内达到和谐。
从1904年1月《癸卯学制》的颁布算起，语文作为一个独立的学科诞生已经一个多世纪了。在百余年的风雨历程中，如何处理语言教育和文学教育的关系始终是这位“世纪老人”面临的一个棘手问题。两者的角力不但多次引发了理论上的论争，而且导致了实践上的“钟摆效应”。 新中国成立后，这种角力逐渐转化为“工具性和文学性”的争论。2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布，并明确提出了“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一论断。至此，语文科才终于在“课程政策”层面结束了工具性和人文性双峰对峙、各执一端的局面。但问题在于，在课程的运作层面，我们到底该如何落实“工具性和人文性的统一”呢？
关于这个话题，著名语言学家、语文教育家张志公先生早就做过深入的思考，他提出了三个解决方案：一是“一分为二”，就是把语文一门课程分为“汉语”和“文学”两门课程；二是“一课两本”，即一门语文课设“语言”和“文学”两种教材；三是“一本两线”，即在一本语文课本中分语文教育和文学教育两条线索。①
从上述构想不难看出，在处理工具性和人文性的关系这一基本问题上，张志公先生所持的态度是“分而治之”。事实上，即便是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，众多学者仍在为这一观点鼓与呼。如，王尚文教授的《语文应“一分为二”》（《语文学习》2004年第1期）、《论语文课程的复合性》（《课程·教材·教法》2006年第12期）、蔡明教授的《文学教育的可能与文学教育学的建设》（《文艺报》2005年7月28日）、毕光明教授的《语文教学与人文教育：毕光明教授访谈录》（《语文教学与研究》2012年第4期）等。蔡可博士甚至认为，课程标准把语文定性为“工具性和人文性的统一”是一种调和的做法，它反倒容易造成语文学科自身的纠缠。②
那么，在语言教育和文学教育“合而治之”的当下，“工具性和人文性”有没有可能做到统筹兼顾、和谐共生呢？上面这篇文章为我们提供了一种新思路。
一、论文核心观点中所包含的三重判断
本文的标题即作者的核心观点，“细读”这一标题，我们可以发现其中包含了三重判断。
第一，主标题中的两个分句构成了一种明显的条件关系，即通过“强化作品细读”，可以使语文教学“回归文学审美”的境界。第二，在这一条件判断的背后，还隐含着一种价值判断：语文教育应该“回归文学审美”的境界。而副标题“关于文学教育合法性的思考”，进一步加强了作者对这一价值判断的认同感。第三，使用“回归”一词，暗含着作者对文学审美在语文教育史中际遇的慨叹——在语文教育中加强“文学教育”并非那种筚路蓝缕、以启山林的开创之举，而不过是要让语文教育找到回家的路而已。考察语文教育的发展史不难发现，这一判断是有历史依据的。
二、论文的理路及作品细读的内涵
为了证明上述判断的合理性，文章分三个部分进行了论证：
（一）回归文学审美的必要性：语文教学实践的问题与归因
文章首先分析了语文教育中存在的两个突出问题。
其一是语文课鉴赏不足，文学失去应有的魅力。作者认为，“理应成为生命教育、审美教育、情感教育重要载体的文学作品，置放到中学语文课堂后立即被功利化、实用化，成为信息能力训练的工具，信息筛选、信息获取成为文学教育的重要内容，情感悬置后的工具性、技术性剖析成为文学作品教学的主要方法。”而“当以情感体验、审美想象为基本特征的文学鉴赏缺席时，当抛却审美个性的逻辑提炼与归纳成为文学作品教学的唯一方法时，文学之美已荡然无存，文学失去了应有的魅力，学生自然渐渐远离文学、远离经典”。
其二是作品解读泛化，审美鉴赏失去依托。作者认为，“在后现代思潮的冲击下，语文课堂上学生个性高度张扬、蔑视作者、漠视语言、消解文本，你说我说大家说，文学教学成为无规定性与无目标性的狂欢。解读过程中神化整体感悟，搁置语言品味，审美鉴赏失去依托，文学语言失去影响力感染力，学生文学鉴赏水平、语言表达能力难以提高。”
应该说，上述两种现象在语文教学中非常普遍，很多学者都曾从不同的角度对它们做过分析和批判，将这两个问题分开来看，它们都没有多少新意。但难能可贵的是，作者把这两个问题放在了一个容器中，并加入了“中学语文教学的特定语境”这个“催化剂”，从而使两个司空见惯的问题元素发生了奇妙的“化合反应”，生成了文学教育的“新物质”：“探索一条既遵循文学教育、审美教育规律，同时又符合课程标准的规定性，在语文教学实践中又具有科学性、操作性的文学作品教学方法，将‘技能的教授’与‘生命的对话’相统一。”如此一来，就在实践的层面揭示了语文学科回归文学审美的必要性。
（二）回归文学审美的合理性：透过语言的审美
在论证了语文教育回归文学审美的必要性之后，作者进一步从理论层面论证了回归文学审美的合理性，作者称之为“文学教育存在的合法性”。因为文学是语言的艺术，所以“文学教育必须以作品为依托，以审美为主要方式，并承担起语言技能训练和人文精神熏陶的双重任务”。本层次的论述采用了先破后立的论证方式。作者首先分析了后现代思潮脱离文本对文学作品进行解读的弊端，进而指出语文课程标准将语文定位为“人类文化的载体”可能导致的危险：文学教育在泛文化语境下面临着被放逐的危机。基于这一认识，作者认为：“语文教学语境中的文学审美应当以语言为切入点。透过语言的审美，文学教育在语文课程中才能获得合法性，才能具有独立的课程价值，也才能实现人文性与工具性的统一。……品味语言，学习语言，从语言入手进行审美观照，既符合基础教育阶段学生的认知需求、心理发展需求，也符合课程标准的要求。” （三）回归文学审美的可行性：作品细读
在论证了文学教育将“工具性和人文性融合在一起”的必要性和合理性之后，论文在第三部分提出了具体的实施路径——作品细读。其行文思路也分为三个层次。
第一，“作品细读”的理论源头。在作者看来，“细读”一说源于英美“新批评”理论的“细读法”。 它作为一种具体的文学批评方法，从作品最微小的意义单位——词语入手对文本作精细入微的分析，揭示词与词之间的微妙关系及每个词的深刻含义，如词句的言外之意和暗示、联想意义；仔细分辨作品中所运用的各种修辞手段，如隐喻和拟人；还注重分析语言的含混、悖论、隐喻、反讽、象征等要素。它有很强的将文学批评由印象式引向科学化的意味。
在论述“细读法”对于文学审美适切性的同时，作者也注意到了“细读法”所强调的为作品而作品、将作品与外部世界隔绝的局限性，因而主张在吸纳“新批评”理论以作品为本，细读语言的思路和一些具体方法的同时，也应吸纳作者中心、读者中心的批评方法。
第二，“作品细读”的特定内涵。在追溯了“作品细读”的理论源头之后，作者为其提供了一个操作性的定义：“作品细读是语文教学语境中文学作品解读的具体方法，也体现了细读教学对待文学作品的基本态度——尊重作品，立足作品，一切从作品出发。该方法从作品的形式入手，借鉴语言学、符号学等学科的科学方法，以理解和鉴赏为目的，探寻作品的意义及其可能蕴含的启示。作品细读以形式为切入点，但不囿于形式，既有本体批评的科学主义精神，也有社会历史批评追根溯源和接受美学读者意识中体现出的人文精神，观照作品的同时也观照社会和历史，作者和读者，在解读中达到人文精神与科学精神的和谐统一。”
第三，“作品细读”的具体操作。作者认为，“词语和句群”是作品细读和文学审美的最佳切入点。从词语切入作品细读，关键在于引导学生理解词语的词典意义与语境意义的差别，体验、感悟语言艺术的魅力；从句群切入作品细读，则上可以与构成文学作品意义的最小单位词语相勾连，实现语言的细细品味，下可以与篇章相呼应，实现对作品的整体感悟。
三、论文在哲学观和方法论方面的局限
从上述分析不难看出，作者所提出的借助“作品细读”将工具性和人文性“合而治之”的观点是颇具新意的，论文的理路也十分清晰。但“细读”全文，我们发现其立论和分析也存在明显的局限性。
第一，作者将“作品细读”的哲学基础建立在以“新批评”理论为主体的西方文论之上，而忽视了本土文论在文学审美的作用和价值。
通观全文，作者的“细读”理论完全是以西方文论为基础的，而在这些理论中，“新批评”理论的“细读法”又是最为重要的支点。尽管作者也指出了“细读法”将文学审美囿于作品本身的局限性，但从“‘细读法’是‘新批评’理论极具操作性的文学批评方法”“‘细读法’赋予了‘新批评’理论极大的生命活力”等表述来看，作者对“新批评”是抱有“温情”与“敬意”的。或许是对西方理论的过于倚重，使作者忽略了一个重要的问题：我们的语文学科是以汉语言的文学精华为审美主体的，对于本土作品的赏鉴，拥有“自主知识产权”的本土文论可能比西方文论更有发言权。以“名作细读”系列著作在语文教育界产生巨大影响的孙绍振先生对“新批评”理论的“细读法”就颇为“不屑”。他写了一篇一万七八千字的论文，对该理论进行了激烈的批判，并明确表示自己的“细读”理论源于我国的古典文论，而与“新批评”没什么关联。③事实上，“新批评”理论所热衷的语言分析方法（如组合与聚合、反讽、悖论、张力、朦胧）在文学审美中确实有很大的局限性，它在解释李商隐的朦胧诗时可能功能强大，而面对白居易的简洁与直白可能会束手无策。
第二，“作品细读”的“工具性”与课程标准中的“工具性”在概念“所指”上并不完全相同，以文学审美的思路达成“工具性和人文性的统一”显得过于乐观。课程标准中的“工具性与人文性的统一”中的“工具性”主要指的是“语言教育层面”的“语言技术”，它所追求的风格是“小葱拌豆腐式”的一清二白、“删繁就简三秋树”的简洁畅达；而文学教育层面的“工具性”追求的则是“雾里看花、镜中望月”的朦朦胧胧、“标新立异二月花”的与众不同。前者力求遵守语言规范，后者则力求超越语言规范，获得所谓的“陌生感”。两种“工具性”的差异之大，或许并不亚于《故都的秋》里所说的“黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼”的差别吧？就此言之，以“作品细读”兼顾“工具性和人文性的统一”，是否本身就可能陷入“新批评”所谓的“悖论”之中呢？
注释：
①王尚文：《论语文课程的复合性》，《课程·教材·教法》，2006年第12期。
②蔡可：《“语文”“文学”宜分科》，《读书》，2004年第1期。
③该文最初发表于《中国比较文学》2011年第2期，后被作者列为《月迷津渡：古典诗词个案微观分析》一书的《自序二》。
[作者通联：河南基础教育教学研究室]
【原文提要】一方面，随着以工具理性为核心的技术主义的泛滥，以审美教育、人文教育为职责的文学教育在中学语文教学中也存在被工具化、功利化的严重问题。另一方面，由于后现代思潮的影响，语文课堂上文学教育成为无规定性与无目标性的愚人节狂欢。这两种倾向使得文学教育在语文教学中的合法性遭到质疑。细读教学以作品为本，以作品细读为基本方式，以词语和句群为切入点，透过语言对作品进行审美观照；兼顾语文学习的工具性和文学教育的审美性，让文学教育回归自身，实现“技能教授”与“生命对话”的统一，让诗与技术在文学教育的范畴内达到和谐。
从1904年1月《癸卯学制》的颁布算起，语文作为一个独立的学科诞生已经一个多世纪了。在百余年的风雨历程中，如何处理语言教育和文学教育的关系始终是这位“世纪老人”面临的一个棘手问题。两者的角力不但多次引发了理论上的论争，而且导致了实践上的“钟摆效应”。 新中国成立后，这种角力逐渐转化为“工具性和文学性”的争论。2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布，并明确提出了“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一论断。至此，语文科才终于在“课程政策”层面结束了工具性和人文性双峰对峙、各执一端的局面。但问题在于，在课程的运作层面，我们到底该如何落实“工具性和人文性的统一”呢？
关于这个话题，著名语言学家、语文教育家张志公先生早就做过深入的思考，他提出了三个解决方案：一是“一分为二”，就是把语文一门课程分为“汉语”和“文学”两门课程；二是“一课两本”，即一门语文课设“语言”和“文学”两种教材；三是“一本两线”，即在一本语文课本中分语文教育和文学教育两条线索。①
从上述构想不难看出，在处理工具性和人文性的关系这一基本问题上，张志公先生所持的态度是“分而治之”。事实上，即便是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，众多学者仍在为这一观点鼓与呼。如，王尚文教授的《语文应“一分为二”》（《语文学习》2004年第1期）、《论语文课程的复合性》（《课程·教材·教法》2006年第12期）、蔡明教授的《文学教育的可能与文学教育学的建设》（《文艺报》2005年7月28日）、毕光明教授的《语文教学与人文教育：毕光明教授访谈录》（《语文教学与研究》2012年第4期）等。蔡可博士甚至认为，课程标准把语文定性为“工具性和人文性的统一”是一种调和的做法，它反倒容易造成语文学科自身的纠缠。②
那么，在语言教育和文学教育“合而治之”的当下，“工具性和人文性”有没有可能做到统筹兼顾、和谐共生呢？上面这篇文章为我们提供了一种新思路。
一、论文核心观点中所包含的三重判断
本文的标题即作者的核心观点，“细读”这一标题，我们可以发现其中包含了三重判断。
第一，主标题中的两个分句构成了一种明显的条件关系，即通过“强化作品细读”，可以使语文教学“回归文学审美”的境界。第二，在这一条件判断的背后，还隐含着一种价值判断：语文教育应该“回归文学审美”的境界。而副标题“关于文学教育合法性的思考”，进一步加强了作者对这一价值判断的认同感。第三，使用“回归”一词，暗含着作者对文学审美在语文教育史中际遇的慨叹——在语文教育中加强“文学教育”并非那种筚路蓝缕、以启山林的开创之举，而不过是要让语文教育找到回家的路而已。考察语文教育的发展史不难发现，这一判断是有历史依据的。
二、论文的理路及作品细读的内涵
为了证明上述判断的合理性，文章分三个部分进行了论证：
（一）回归文学审美的必要性：语文教学实践的问题与归因
文章首先分析了语文教育中存在的两个突出问题。
其一是语文课鉴赏不足，文学失去应有的魅力。作者认为，“理应成为生命教育、审美教育、情感教育重要载体的文学作品，置放到中学语文课堂后立即被功利化、实用化，成为信息能力训练的工具，信息筛选、信息获取成为文学教育的重要内容，情感悬置后的工具性、技术性剖析成为文学作品教学的主要方法。”而“当以情感体验、审美想象为基本特征的文学鉴赏缺席时，当抛却审美个性的逻辑提炼与归纳成为文学作品教学的唯一方法时，文学之美已荡然无存，文学失去了应有的魅力，学生自然渐渐远离文学、远离经典”。
其二是作品解读泛化，审美鉴赏失去依托。作者认为，“在后现代思潮的冲击下，语文课堂上学生个性高度张扬、蔑视作者、漠视语言、消解文本，你说我说大家说，文学教学成为无规定性与无目标性的狂欢。解读过程中神化整体感悟，搁置语言品味，审美鉴赏失去依托，文学语言失去影响力感染力，学生文学鉴赏水平、语言表达能力难以提高。”
应该说，上述两种现象在语文教学中非常普遍，很多学者都曾从不同的角度对它们做过分析和批判，将这两个问题分开来看，它们都没有多少新意。但难能可贵的是，作者把这两个问题放在了一个容器中，并加入了“中学语文教学的特定语境”这个“催化剂”，从而使两个司空见惯的问题元素发生了奇妙的“化合反应”，生成了文学教育的“新物质”：“探索一条既遵循文学教育、审美教育规律，同时又符合课程标准的规定性，在语文教学实践中又具有科学性、操作性的文学作品教学方法，将‘技能的教授’与‘生命的对话’相统一。”如此一来，就在实践的层面揭示了语文学科回归文学审美的必要性。
（二）回归文学审美的合理性：透过语言的审美
在论证了语文教育回归文学审美的必要性之后，作者进一步从理论层面论证了回归文学审美的合理性，作者称之为“文学教育存在的合法性”。因为文学是语言的艺术，所以“文学教育必须以作品为依托，以审美为主要方式，并承担起语言技能训练和人文精神熏陶的双重任务”。本层次的论述采用了先破后立的论证方式。作者首先分析了后现代思潮脱离文本对文学作品进行解读的弊端，进而指出语文课程标准将语文定位为“人类文化的载体”可能导致的危险：文学教育在泛文化语境下面临着被放逐的危机。基于这一认识，作者认为：“语文教学语境中的文学审美应当以语言为切入点。透过语言的审美，文学教育在语文课程中才能获得合法性，才能具有独立的课程价值，也才能实现人文性与工具性的统一。……品味语言，学习语言，从语言入手进行审美观照，既符合基础教育阶段学生的认知需求、心理发展需求，也符合课程标准的要求。” （三）回归文学审美的可行性：作品细读
在论证了文学教育将“工具性和人文性融合在一起”的必要性和合理性之后，论文在第三部分提出了具体的实施路径——作品细读。其行文思路也分为三个层次。
第一，“作品细读”的理论源头。在作者看来，“细读”一说源于英美“新批评”理论的“细读法”。 它作为一种具体的文学批评方法，从作品最微小的意义单位——词语入手对文本作精细入微的分析，揭示词与词之间的微妙关系及每个词的深刻含义，如词句的言外之意和暗示、联想意义；仔细分辨作品中所运用的各种修辞手段，如隐喻和拟人；还注重分析语言的含混、悖论、隐喻、反讽、象征等要素。它有很强的将文学批评由印象式引向科学化的意味。
在论述“细读法”对于文学审美适切性的同时，作者也注意到了“细读法”所强调的为作品而作品、将作品与外部世界隔绝的局限性，因而主张在吸纳“新批评”理论以作品为本，细读语言的思路和一些具体方法的同时，也应吸纳作者中心、读者中心的批评方法。
第二，“作品细读”的特定内涵。在追溯了“作品细读”的理论源头之后，作者为其提供了一个操作性的定义：“作品细读是语文教学语境中文学作品解读的具体方法，也体现了细读教学对待文学作品的基本态度——尊重作品，立足作品，一切从作品出发。该方法从作品的形式入手，借鉴语言学、符号学等学科的科学方法，以理解和鉴赏为目的，探寻作品的意义及其可能蕴含的启示。作品细读以形式为切入点，但不囿于形式，既有本体批评的科学主义精神，也有社会历史批评追根溯源和接受美学读者意识中体现出的人文精神，观照作品的同时也观照社会和历史，作者和读者，在解读中达到人文精神与科学精神的和谐统一。”
第三，“作品细读”的具体操作。作者认为，“词语和句群”是作品细读和文学审美的最佳切入点。从词语切入作品细读，关键在于引导学生理解词语的词典意义与语境意义的差别，体验、感悟语言艺术的魅力；从句群切入作品细读，则上可以与构成文学作品意义的最小单位词语相勾连，实现语言的细细品味，下可以与篇章相呼应，实现对作品的整体感悟。
三、论文在哲学观和方法论方面的局限
从上述分析不难看出，作者所提出的借助“作品细读”将工具性和人文性“合而治之”的观点是颇具新意的，论文的理路也十分清晰。但“细读”全文，我们发现其立论和分析也存在明显的局限性。
第一，作者将“作品细读”的哲学基础建立在以“新批评”理论为主体的西方文论之上，而忽视了本土文论在文学审美的作用和价值。
通观全文，作者的“细读”理论完全是以西方文论为基础的，而在这些理论中，“新批评”理论的“细读法”又是最为重要的支点。尽管作者也指出了“细读法”将文学审美囿于作品本身的局限性，但从“‘细读法’是‘新批评’理论极具操作性的文学批评方法”“‘细读法’赋予了‘新批评’理论极大的生命活力”等表述来看，作者对“新批评”是抱有“温情”与“敬意”的。或许是对西方理论的过于倚重，使作者忽略了一个重要的问题：我们的语文学科是以汉语言的文学精华为审美主体的，对于本土作品的赏鉴，拥有“自主知识产权”的本土文论可能比西方文论更有发言权。以“名作细读”系列著作在语文教育界产生巨大影响的孙绍振先生对“新批评”理论的“细读法”就颇为“不屑”。他写了一篇一万七八千字的论文，对该理论进行了激烈的批判，并明确表示自己的“细读”理论源于我国的古典文论，而与“新批评”没什么关联。③事实上，“新批评”理论所热衷的语言分析方法（如组合与聚合、反讽、悖论、张力、朦胧）在文学审美中确实有很大的局限性，它在解释李商隐的朦胧诗时可能功能强大，而面对白居易的简洁与直白可能会束手无策。
第二，“作品细读”的“工具性”与课程标准中的“工具性”在概念“所指”上并不完全相同，以文学审美的思路达成“工具性和人文性的统一”显得过于乐观。课程标准中的“工具性与人文性的统一”中的“工具性”主要指的是“语言教育层面”的“语言技术”，它所追求的风格是“小葱拌豆腐式”的一清二白、“删繁就简三秋树”的简洁畅达；而文学教育层面的“工具性”追求的则是“雾里看花、镜中望月”的朦朦胧胧、“标新立异二月花”的与众不同。前者力求遵守语言规范，后者则力求超越语言规范，获得所谓的“陌生感”。两种“工具性”的差异之大，或许并不亚于《故都的秋》里所说的“黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼”的差别吧？就此言之，以“作品细读”兼顾“工具性和人文性的统一”，是否本身就可能陷入“新批评”所谓的“悖论”之中呢？
注释：
①王尚文：《论语文课程的复合性》，《课程·教材·教法》，2006年第12期。
②蔡可：《“语文”“文学”宜分科》，《读书》，2004年第1期。
③该文最初发表于《中国比较文学》2011年第2期，后被作者列为《月迷津渡：古典诗词个案微观分析》一书的《自序二》。
[作者通联：河南基础教育教学研究室]