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自主讨论法是指在教师的引导下，学生自选问题，并就这一问题自由交换意见或进行辩论，以解决问题或生成新问题的学习行为方法。自主讨论法作为一种课堂学习方法起源于对讲演法缺点的批判，又区别于“他主”讨论法，它从属于小组合作学习，但又区别于小组合作学习。自主讨论法有助于提高学生信息处理和语言表达的能力，加强学生之间的合作与交流，培养和发展学生的创新意识和合作能力。
一、“自主讨论法”的组织原则
自主讨论法基于现代教育心理学和教育理论的基本原理，适应了当前新课程改革的理念和要求，体现了学生学习方式的转变。在具体的实践中，自主讨论法基本上采用小组合作的形式，如果学生缺乏合作的经验，或讨论的基本原则得不到贯彻，则可能造成课堂秩序的混乱，对班级乃至学校管理带来一定压力。因此，教师应该在开展自主讨论法前指导学生一起制订具有普遍约束力、可操作性强的实施原则。
（一）导向性原则
自主讨论的问题，应根据教学内容、教学目的和学生实际提出，即所讨论的问题，既要从学生学习和生活实际出发，又要体现课程标准要求。如《学习改变命运》一课的教学中，笔者这样提问：“知识就是力量，学习改变命运，对照书本，请你对自己的学习和所学的知识进行思考，并提出和本课有关的问题。”这样的问题契合了学生的实际，学生很快提出如下问题：为什么现在有知识的大学毕业生找工作却很难？为什么有的人没有知识，却照样挣大钱呢？怎样的知识才是有力量的知识，我们现在学的知识到底有用吗？老师，你是不是也是因为学习改变了你自己的命运呢？等等。
（二）生成性原则
问题自主生成是对讨论过程中问题产生可变性的概括，是对以往强调问题提出的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。自主讨论不是完全根据教师的事先预设问题按部就班地进行，而是随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学情景或教学文本不断碰撞，不断迸发创造火花，不断产生新的学习需求。在这一过程中，学生兴趣盎然，他们提出的问题可能来自教材，也可能超越教材。如在“维新变法失败的原因”的教学中，有学生认为维新变法失败是因为袁世凯告密。此时，笔者抓住机遇，反问学生：“如果袁世凯不告密，按计划杀掉慈禧太后和荣禄，结果又会怎样？”学生讨论激烈：有人认为变法会成功，中国会走上资本主义道路；有人认为光绪帝即使掌握实权，也不一定会主张发展资本主义；也有人认为这不会改变变法失败的命运；等等。这时，笔者再引导学生从维新派与顽固派力量对比以及资产阶级局限性等方面来思考这一问题就顺理成章了。
（三）开放性原则
当学生对某一问题感到困惑时，教师不应急于解答，而应“相机引导”，巧妙点拨，鼓励学生自行探讨研究问题。正是课堂教学的开放，为问题的生成提供了广阔的时空。离开了开放，课堂教学生成的数量是有限的，质量是不高的。如在“长江洪涝灾害频繁的原因”的教学中，笔者遵循开放性原则，引导学生展开了广泛讨论，学生给出的答案有：人类滥伐森林，造成水土流失严重；人们往长江里乱扔垃圾；长江流域降水量多，支流汇入多，有的年份，普降暴雨，持续时间长，就发洪水了；人们不合理地占用河道、围湖造田，使河流的行洪能力大大降低等等。
（四）有效性原则
讨论式教学并不是表面上的七嘴八舌，热热闹闹。教学重点研究的内容就是“教是怎样影响学的”和“怎样教才是有效的”这样的问题。[1]在教学中，教师应该是学生学习的合作者、管理者、促进者，要时刻关注着学生的动态，适时调控。课堂讨论一般要力求得出结果，以澄清学生认识，但这并不是说非要形成一致的意见。如笔者在组织学生讨论“追星对中学生学习和生活的影响”时，学生之间产生了截然不同的观点和主张：有的认为由于青少年学生以学习为主，一旦追星成瘾，必定会影响学习，甚至有可能发生犯罪；有的认为青少年学生的生活应该是多姿多彩的，不能整天陷在书堆里，而收集自己喜欢的歌星、球星的资料可以充实自己的课外生活；还有的认为凡事均有度，不要把这些所谓的“星”神化、虚化，更不可影响自己学习和生活，如果能做到这样，适当追星也无可厚非。通过这样的讨论，学生看问题就比较全面了。
二、“自主讨论法”的具体实施
（一）个人问题纷呈
宋代理学家陆九渊曾言：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”我们提倡问题“源自”学生，因为学生只有把握住正确的思维角度，才“会”质疑问难。这一环节要求学生根据相关学习目标和学习任务，提出一个自己感兴趣并认为有探讨价值的问题。如笔者在“大运河的开凿”的教学中，学生提出了如下问题：为什么说隋朝的统一为大运河的开通提供了条件？隋文帝的统治为大运河的开通提供了哪些条件？隋朝为什么能够完成大运河这样大的工程？如此大的工程，土方量一定会很大，又是如何处理的？为什么说隋朝的统一和隋文帝的统治为大运河的开通打下了基础？隋朝大运河的开通，还有其他什么原因吗？
（二）小组自主生成
这一环节要求每个学生将自己的疑问放到各自的“讨论小组”中交流。通过这一轮的讨论，一些浅层次的疑问会被解决。而对另一些组内暂时无法解决的疑问，如果认为紧扣学习目标又有一定探讨价值且大家普遍感兴趣，可拿到“大组”交流研讨；如果认为问题无法在课堂上解决，则放到课后去思考。如在“垂直的牧场”一课的教学中，笔者播放了哈萨克牧民的“转场”视频后，各小组通过讨论自主生成了如下问题：为什么要分季节的“转场”？为什么要带“房子”？牧民转到那里去，有什么作用？冬季牧场和夏季牧场分别在那里？冬季牧场和夏季牧场有什么区别？“转场”有什么科学道理？“转场”的作用是什么？为什么要“转场”？
（三）大组研讨互评
小组内的讨论结束后，小组间的讨论便开始展开，即大组研讨。每个小组由代表向全班提出疑问及初步的认识，可由一个小组或几个小组组员共同来回答。即：每个小组的组员既是“质疑者”，又是“释疑者”。自主生成的小组问题是集体智慧的结晶，所以小组代表在发言时要这样：“我们小组提出的问题有……经过讨论我们认为最有探讨价值的问题是……对这一问题，我们小组讨论有以下几点共识……但我们也存在一些争议（因惑）……”其他小组如果有相同的问题，可以补充发言，发言人表述的方式是：“我们小组也讨论该问题，但我们小组有几点需要补充（不同意见）……”班内其他组员可自由发表看法，发言者的表述方式是：“就刚才探讨的问题，我有几点补充（不同）意见……”在讨论中，学生尽可能各抒己见，畅所欲言。如在教学“近代中国落后的原因”时，有一小组提出“落后是不是一定要挨打”的问题后，一石激起千层浪，各组争论异常热烈，出现了多种观点：有的说落后必挨打，例证是两次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争和八国联军侵华战争；有的说落后不一定挨打，例证是当代绝大多数发展中国家都没有挨打；有的说，落后也能打先进，例证是辽、夏、金之打北宋，金、元之打南宋；有的说，落后抗击先进，最终也打败先进，例证是中国的抗日战争；还有的说，落后与先进和平共处、平等往来，例证是唐朝同吐蕃、南昭、回纥、渤海等少数民族政权的交往；等等。
（四）共同整合提升
进入此环节，教师不仅是自主讨论活动的参与者、合作者，更是活动的引导者。教师要根据各组所讨论的问题，确定一个既紧扣学习目标或学习任务，又是大组研讨互评活动中没有解决或尚需进一步深入探究的问题。如前文所述的“垂直的牧场”的教学中，在各小组自主生成的8个问题的基础上，笔者和学生共同提炼出如下3个问题：什么叫“转场”？哈萨克牧民为什么要“转场”？“转场”有什么作用？
（五）分组深入探究
各小组成员围绕共同确立的研究主题提出自己的认识和建议，并对同伴的认识和建议发表自己的看法。英国哲学家培根说过：“讨论犹如砺石，思想好比锋刃。两相砥砺将使思想锐利。”在小组成员间出现意见相左时，教师要鼓励学生敢于发表不同意见，甚至是尖锐、激烈的意见，以便双方辩论，探讨出更深层次的问题；同时应要求学生在自信地阐述自己的观点时，也应拥有一份谦虚和虚怀若谷的胸怀。
（六）内化拓展延伸
学生学习重在“自己习得”。通过自主讨论交流，不同学生一定会有不同的收获。收获可能来自组内同伴，也可能来自其他组的同学；收获可能是知识、方法方面的，也可能是情感、态度、价值观方面的。在合作和讨论中，学生了解了彼此的见解，弥补了自己的不足，提高了自己的能力。
三、“自主討论法”的现实思考
自主讨论是不可预测的学习过程，学生主体的讨论行为和时间都难以被教师驾驭，有时甚至产生突发性教学事件。另外，在课堂教学中展开讨论，可能会影响预期教学目标的达成度。在实验中我们发现，自主讨论学习比较适宜在规模较小的班级中实行。学生过多的班级，不仅给分组、小组的座位排列带来困难，而且由于每小组组内学生坐得较近，容易发生说闲话、做小动作等事情。同时，我们还发现，自主讨论合作学习的课堂气氛较难调控，有时会产生看似热烈实则混乱的局面，严重时甚至会导致原定教学目标难以实现。因此，教师如何提高驾驭课堂、组织课堂的能力值得进一步探讨。
任何一种教学模式或教学策略都不是万能的，自主讨论法也是如此。讨论被认为是由学生、教师、问题三部分组成的行为，但实践证明并不是所有的课堂教学都适合开展自主讨论学习。那么，什么样的教学内容适合开展自主讨论？什么时候适合开展自主讨论？自主讨论法并非全盘否定和摒弃传统的教学方法，知识点密集的内容仍然需要教师的精讲。因此，如何处理自主讨论法与传统教学方法之间的关系也是亟需解决的问题。
参考文献：
[1] 施良方，崔允漷. 教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]. 上海：华东师范大学出版社，1999：13.
一、“自主讨论法”的组织原则
自主讨论法基于现代教育心理学和教育理论的基本原理，适应了当前新课程改革的理念和要求，体现了学生学习方式的转变。在具体的实践中，自主讨论法基本上采用小组合作的形式，如果学生缺乏合作的经验，或讨论的基本原则得不到贯彻，则可能造成课堂秩序的混乱，对班级乃至学校管理带来一定压力。因此，教师应该在开展自主讨论法前指导学生一起制订具有普遍约束力、可操作性强的实施原则。
（一）导向性原则
自主讨论的问题，应根据教学内容、教学目的和学生实际提出，即所讨论的问题，既要从学生学习和生活实际出发，又要体现课程标准要求。如《学习改变命运》一课的教学中，笔者这样提问：“知识就是力量，学习改变命运，对照书本，请你对自己的学习和所学的知识进行思考，并提出和本课有关的问题。”这样的问题契合了学生的实际，学生很快提出如下问题：为什么现在有知识的大学毕业生找工作却很难？为什么有的人没有知识，却照样挣大钱呢？怎样的知识才是有力量的知识，我们现在学的知识到底有用吗？老师，你是不是也是因为学习改变了你自己的命运呢？等等。
（二）生成性原则
问题自主生成是对讨论过程中问题产生可变性的概括，是对以往强调问题提出的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。自主讨论不是完全根据教师的事先预设问题按部就班地进行，而是随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学情景或教学文本不断碰撞，不断迸发创造火花，不断产生新的学习需求。在这一过程中，学生兴趣盎然，他们提出的问题可能来自教材，也可能超越教材。如在“维新变法失败的原因”的教学中，有学生认为维新变法失败是因为袁世凯告密。此时，笔者抓住机遇，反问学生：“如果袁世凯不告密，按计划杀掉慈禧太后和荣禄，结果又会怎样？”学生讨论激烈：有人认为变法会成功，中国会走上资本主义道路；有人认为光绪帝即使掌握实权，也不一定会主张发展资本主义；也有人认为这不会改变变法失败的命运；等等。这时，笔者再引导学生从维新派与顽固派力量对比以及资产阶级局限性等方面来思考这一问题就顺理成章了。
（三）开放性原则
当学生对某一问题感到困惑时，教师不应急于解答，而应“相机引导”，巧妙点拨，鼓励学生自行探讨研究问题。正是课堂教学的开放，为问题的生成提供了广阔的时空。离开了开放，课堂教学生成的数量是有限的，质量是不高的。如在“长江洪涝灾害频繁的原因”的教学中，笔者遵循开放性原则，引导学生展开了广泛讨论，学生给出的答案有：人类滥伐森林，造成水土流失严重；人们往长江里乱扔垃圾；长江流域降水量多，支流汇入多，有的年份，普降暴雨，持续时间长，就发洪水了；人们不合理地占用河道、围湖造田，使河流的行洪能力大大降低等等。
（四）有效性原则
讨论式教学并不是表面上的七嘴八舌，热热闹闹。教学重点研究的内容就是“教是怎样影响学的”和“怎样教才是有效的”这样的问题。[1]在教学中，教师应该是学生学习的合作者、管理者、促进者，要时刻关注着学生的动态，适时调控。课堂讨论一般要力求得出结果，以澄清学生认识，但这并不是说非要形成一致的意见。如笔者在组织学生讨论“追星对中学生学习和生活的影响”时，学生之间产生了截然不同的观点和主张：有的认为由于青少年学生以学习为主，一旦追星成瘾，必定会影响学习，甚至有可能发生犯罪；有的认为青少年学生的生活应该是多姿多彩的，不能整天陷在书堆里，而收集自己喜欢的歌星、球星的资料可以充实自己的课外生活；还有的认为凡事均有度，不要把这些所谓的“星”神化、虚化，更不可影响自己学习和生活，如果能做到这样，适当追星也无可厚非。通过这样的讨论，学生看问题就比较全面了。
二、“自主讨论法”的具体实施
（一）个人问题纷呈
宋代理学家陆九渊曾言：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”我们提倡问题“源自”学生，因为学生只有把握住正确的思维角度，才“会”质疑问难。这一环节要求学生根据相关学习目标和学习任务，提出一个自己感兴趣并认为有探讨价值的问题。如笔者在“大运河的开凿”的教学中，学生提出了如下问题：为什么说隋朝的统一为大运河的开通提供了条件？隋文帝的统治为大运河的开通提供了哪些条件？隋朝为什么能够完成大运河这样大的工程？如此大的工程，土方量一定会很大，又是如何处理的？为什么说隋朝的统一和隋文帝的统治为大运河的开通打下了基础？隋朝大运河的开通，还有其他什么原因吗？
（二）小组自主生成
这一环节要求每个学生将自己的疑问放到各自的“讨论小组”中交流。通过这一轮的讨论，一些浅层次的疑问会被解决。而对另一些组内暂时无法解决的疑问，如果认为紧扣学习目标又有一定探讨价值且大家普遍感兴趣，可拿到“大组”交流研讨；如果认为问题无法在课堂上解决，则放到课后去思考。如在“垂直的牧场”一课的教学中，笔者播放了哈萨克牧民的“转场”视频后，各小组通过讨论自主生成了如下问题：为什么要分季节的“转场”？为什么要带“房子”？牧民转到那里去，有什么作用？冬季牧场和夏季牧场分别在那里？冬季牧场和夏季牧场有什么区别？“转场”有什么科学道理？“转场”的作用是什么？为什么要“转场”？
（三）大组研讨互评
小组内的讨论结束后，小组间的讨论便开始展开，即大组研讨。每个小组由代表向全班提出疑问及初步的认识，可由一个小组或几个小组组员共同来回答。即：每个小组的组员既是“质疑者”，又是“释疑者”。自主生成的小组问题是集体智慧的结晶，所以小组代表在发言时要这样：“我们小组提出的问题有……经过讨论我们认为最有探讨价值的问题是……对这一问题，我们小组讨论有以下几点共识……但我们也存在一些争议（因惑）……”其他小组如果有相同的问题，可以补充发言，发言人表述的方式是：“我们小组也讨论该问题，但我们小组有几点需要补充（不同意见）……”班内其他组员可自由发表看法，发言者的表述方式是：“就刚才探讨的问题，我有几点补充（不同）意见……”在讨论中，学生尽可能各抒己见，畅所欲言。如在教学“近代中国落后的原因”时，有一小组提出“落后是不是一定要挨打”的问题后，一石激起千层浪，各组争论异常热烈，出现了多种观点：有的说落后必挨打，例证是两次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争和八国联军侵华战争；有的说落后不一定挨打，例证是当代绝大多数发展中国家都没有挨打；有的说，落后也能打先进，例证是辽、夏、金之打北宋，金、元之打南宋；有的说，落后抗击先进，最终也打败先进，例证是中国的抗日战争；还有的说，落后与先进和平共处、平等往来，例证是唐朝同吐蕃、南昭、回纥、渤海等少数民族政权的交往；等等。
（四）共同整合提升
进入此环节，教师不仅是自主讨论活动的参与者、合作者，更是活动的引导者。教师要根据各组所讨论的问题，确定一个既紧扣学习目标或学习任务，又是大组研讨互评活动中没有解决或尚需进一步深入探究的问题。如前文所述的“垂直的牧场”的教学中，在各小组自主生成的8个问题的基础上，笔者和学生共同提炼出如下3个问题：什么叫“转场”？哈萨克牧民为什么要“转场”？“转场”有什么作用？
（五）分组深入探究
各小组成员围绕共同确立的研究主题提出自己的认识和建议，并对同伴的认识和建议发表自己的看法。英国哲学家培根说过：“讨论犹如砺石，思想好比锋刃。两相砥砺将使思想锐利。”在小组成员间出现意见相左时，教师要鼓励学生敢于发表不同意见，甚至是尖锐、激烈的意见，以便双方辩论，探讨出更深层次的问题；同时应要求学生在自信地阐述自己的观点时，也应拥有一份谦虚和虚怀若谷的胸怀。
（六）内化拓展延伸
学生学习重在“自己习得”。通过自主讨论交流，不同学生一定会有不同的收获。收获可能来自组内同伴，也可能来自其他组的同学；收获可能是知识、方法方面的，也可能是情感、态度、价值观方面的。在合作和讨论中，学生了解了彼此的见解，弥补了自己的不足，提高了自己的能力。
三、“自主討论法”的现实思考
自主讨论是不可预测的学习过程，学生主体的讨论行为和时间都难以被教师驾驭，有时甚至产生突发性教学事件。另外，在课堂教学中展开讨论，可能会影响预期教学目标的达成度。在实验中我们发现，自主讨论学习比较适宜在规模较小的班级中实行。学生过多的班级，不仅给分组、小组的座位排列带来困难，而且由于每小组组内学生坐得较近，容易发生说闲话、做小动作等事情。同时，我们还发现，自主讨论合作学习的课堂气氛较难调控，有时会产生看似热烈实则混乱的局面，严重时甚至会导致原定教学目标难以实现。因此，教师如何提高驾驭课堂、组织课堂的能力值得进一步探讨。
任何一种教学模式或教学策略都不是万能的，自主讨论法也是如此。讨论被认为是由学生、教师、问题三部分组成的行为，但实践证明并不是所有的课堂教学都适合开展自主讨论学习。那么，什么样的教学内容适合开展自主讨论？什么时候适合开展自主讨论？自主讨论法并非全盘否定和摒弃传统的教学方法，知识点密集的内容仍然需要教师的精讲。因此，如何处理自主讨论法与传统教学方法之间的关系也是亟需解决的问题。
参考文献：
[1] 施良方，崔允漷. 教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]. 上海：华东师范大学出版社，1999：13.