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【摘要】 学习自由是教育理念和实践的核心，提倡为学生提供自由的学习空间,能够引导学生自我发展和形成独立的个性品质。个性教育是相对于共性教育提出的一种特殊教育思想，它立足于学生的全面发展，注重学生独特性和创造性的培养。本文在分析学习自由与个性教育之间逻辑关系的基础上，对个性教育的实施提出了可行性建议。
【关键词】 学习自由；共性教育；个性教育
【中图分类号】：G40-058.1【文献标识码】：A 【文章编号】：1009-9646(2008)05-0002-02
1 何谓“学习自由”？
“自由”源自亚里士多德的“人本自由”，他把自由看成是人的本性。在此基础上，康德提出“人是目的”的思想，即人的行为追求自己的目的和理想的实现。卢梭则认为人是生而自由的，自由的本质和核心在于自主，在于不受限制。可见，自由是人的本性，是人追求自我理想实现的行动，是一种不受限制的自主状态。林诺夫认为：“从一般意义来说，能够按照自己的意志、自己的目的来行动，而不是按照外界的强制和限制来行动，就叫自由。”从心理学的角度看，意识包括知(认知、理解、思想)与情(欲望、愿望、情感)，意志是意识的一部分，是人自觉地确定目的并支配行动，克服困难，实现目的的心理过程。马克思把自由归为人的“类特性”(包括自由和自觉)，认为自由是人的生命的自由表现，个人的自由是人的全面发展的基本条件。
综上所述，可以认为，自由是主体的自主、自觉状态，是知(认知、理解、思想)和情(欲望、愿望、感情)的自觉意志行动，是免于限制和强制的目的行动。人的自由全面发展体现为人的个性自由发展。
学习自由是一种教育自由，是自由理论在学习领域的运用，从而具有自由的共性特征。洪堡认为，学习自由和教学自由是大学的两个重要原则。19世纪柏林大学校长费希特曾在给友人的信中提到：“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权力，在教育管理上参与评议的权力……”在实践上，费希特推行Seminar（又称“习明纳”），这种方式使学生能自由的在教师的指导下独立探讨、调查和研究学问。在他看来学习自由的重点在培养学生探讨、怀疑、不赞同和批判以及选择的自由。布鲁贝克将学习自由阐述为“学什么(选修课程)的自由，决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”。
随着社会的发展，学习自由的概念也在延伸，我国学者石中英在操作上把学习自由分为十个方面：学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由；选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；选择课程内容的自由；在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由；因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由；质疑教师观点或教材观点的自由；作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由；在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育机构或形式之间自由流动的权利；参与讨论和决策一切有关自己的学习事务(如人学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等)的自由，包括中止或继续自己学习生涯的自由。
总之，学习自由是学习主体在教师的指导或帮助下自主、自觉的学习状态，是知与情的内在思想和学习状态，并支持这种状态的一系列权利。学习自由是一种教育理念，体现在教学中，就是在遵守人类基本价值观念的基础上，引导学生自我发展、自我选择并形成独立人格和个性品质的过程。同时，学习自由也是有限度的，不是学生随心所欲的学，它必须遵循教育规律，受国家教育方针的影响，也受制于学生已有的认知水平和学科背景；在学习的过程中，也受到教师和教材文本的限制；在思想观念上，还受到一定伦理道德的影响。学习自由及其限度是一对矛盾统一体，限度保证学习自由的内在属性，学习自由则促进人的个性发展。
2 何谓“个性教育”？
“所谓个性，即是个体在一定社会关系中形成的生理特征、心理特征、社会特征以独特的方式有机结合而使人体具有的独特性。简言之，人的个性就是人的独特的社会性。”这里的“个性”是一种社会学定义。从心理学角度看，个性是在一定环境和教育模式下个体的自我意识、情感、意志发展并形成的相对稳定的个人品格，它具有独特性、社会性。个性心理结构由个性的倾向性和个性心理特征构成。个性倾向性体现为个性的兴趣、爱好、需要、动机、信念、理想和世界观等等，个性心理特征体现为完成活动的能力、气质和性格。个性的倾向性和个性心理特征的有机结合、相互联系、相互制约，则表现为人的个性。
马克思认为，个人个性的自由发展，个人社会关系的和谐发展和人之类特性的应有发展三者的有机结合便是个人的全面发展。个性发展与全面发展是对立统一的关系。全面发展是个性发展的基础，个人个性的自由发展是人全面发展的核心，彼此相互渗透，相互促进。个性的自由发展是在一定的社会环境和教育模式下进行的，每个人有不同的心理特征，个体之间在学习的兴趣取向上也有不同的差异，个性教育注重人的个性的独特性、社会性,强调人的全面发展。个性教育的理论基础是认知建构主义，认为学生不是被动的接受知识，而是以其特有的经验和方式对材料进行选择、加工和改造并赋予现实以独特意义的重建。是在认识的过程中自我发展，最终形成独立自主价值判断的个性见解。
在中国古代，孔子曾说“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”其意在于启发学生思考，激发学生的积极创造性。20世纪上半叶，美国教育家杜威把发展儿童的个性思想与建设民主社会联系起来，把个性教育思想向前推进了一大步。当代个性教育思想源于人本主义的教育思潮，注重教育的人性化和人道化。我国的个性教育是相对于划一性教育提出的，它尊重人的个性独特性及其价值，主张培养个性素质全面和谐发展的人，提倡教育的特色化。认为个性教育就是在学习过程中重视学习主体的潜力和学习自由，要求促进个人的个性自由和谐发展,使之成为人格健全的合格公民。因此，主体性、创造性、独特性、学习自由应是个性教育的特有属性。
建国以来，我国从经济建设的角度出发，一直实施的是共性教育，以统一的要求、统一的标准、统一的教育内容、统一的教育形式和方法塑造同一规格的人才，虽然注重专业基础知识的培养，但却忽视了受教育者的主体性和创造性。个性教育发展受标准化模式的限制，忽视了个性的重要性，学校过多的关注社会的需求，为培养标准的“工具人”而努力，从而导致个性的丧失。因此，实施个性化教育就应该在已有经验和教训的基础上，从人的全面发展的角度去创造人自由学习的条件，在教与学的过程中培养学生的兴趣和求知的欲望,以达到学生个性解放、培养创造性人才的目的。
3 学习自由和个性教育有何逻辑联系？
学习自由和个性教育之间存在着一定的逻辑关系，具体表现在以下几个方面：
3.1 学习自由是个性教育的前提条件。个性的自由是学习自由的前提，个性的自由发展是人全面发展的基本条件之一，离开了个性的自由也不会有学习的自由。而学习自由的充分发展给个性教育提供了空间，学习自由不仅有利于个性教育,也有利于人的全面发展。在教师的指导或引导下培养自我的兴趣以及探讨、怀疑的自由，可以促进人的自我发展和个性品格的形成。
3.2 个性教育是学习自由的充分体现。我们把学习自由作为一种理念，贯彻到教与学的过程中，注重学生的主体性并引导学生的自由发展，而个性教育正是这样一种注重人的独特性和创造性的教育思想，是学习自由在教育过程中的体现。
3.3 个性教育受学习自由限度的影响。学习自由受国家教育方针政策、教育规律和一定伦理道德的影响，个性教育也同样受到这些因素的影响，它培养的不是失去自我的个性，不是随自我意愿的个性，它是在一定的教育过程中，突出主体的能动性和创造性，是启发学生学习兴趣，引导学生求知欲望，培养创新型人才的个性教育过程。
3.4 个性教育和学习自由都注重个性的自由发展,个性教育是相对于共性教育提出的，个体本身是个性化和社会化的统一，杜威曾在《我的教育信条》中提出，受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素,我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。[7]因此，教育过程就是使受教育者个性化和社会化的过程。共性教育和个性教育是共性和特性的关系，个性教育强调个体的差异，同时含有共性的特征，而学习自由则是个性教育的实践条件和实践策略。
4 应该如何实施个性教育？
我国目前的教育模式以社会本位论培养标准化的人才，划定条条框框的学习内容，注重功利性的培养，在人才的独特性和创新上有一定的抑制，其固有的弊端就是忽略了个体之间的差异，把人看成一个社会人，导致个性的泯灭。在个性教育的实践中，应给予学生充分的学习自由，重点在于改善学校的内、外部环境。外部环境主要是指社会、政府与学校的关系，此不具论，现仅从学校的内部环境方面提几点建议：
4.1 学习自由是个性教育的条件，那么在个性教育的实施过程中应充分培养学生的学习自由。在教与学过程中应以学生为中心，老师给予必要的引导和帮助，给学生学习的选择权和自主权。不同的学校应根据自身的特色，有的放矢的改革现有课程结构，以学科为背景,让学生自由的选择自己的兴趣点，因材施教，改变“标准化、模式化”的培养方式。同时，实行小班制，一般不超过40人。在对学生的平时考核中，应从全面发展的角度对学生提出针对性建议，以发挥学生的个性。
学生生活在一个社会集体里，必然受到相关管理体制的制约。我国长期以来实行统一性的管理，以社会需求为导向，生产“工具产品”，忽视了学生的差异性和多样性。因此，学校在管理上，应突出柔性管理。柔性管理是以学生为中心的人性化管理，学习自由是其核心，鼓励学生探讨、怀疑、自由的发现学习，保护他们的好奇心和求知欲。培养学生的自主、自觉意识，强调自我管理。积极营造一个健康的人文发展氛围，为学生的个性发展创造条件。教师要树立正确的教育观，改变教师、文本教材与学生之间文化权威的不平等，建立民主宽容的师生关系。在发挥学生主体作用的同时，避免学生走入人生困惑的误区，树立学生的自信心和自尊心，在心理和思想上辅导学生，达到个性教育的目的。
4.2 从学校的制度上来看，学习自由既是一种理念，也是一种策略，它有利于建立一套创新管理制度体系。以学习自由为核心理念，创立相应的激励和评价制度，以平时成绩、期末考核与实践课程成绩相结合，并让学生参与评价过程，提高自我反思和评价能力，注重综合素质和特长的和谐发展，做到统一性与多样性的结合。科学的评估机制有利于了解教学效果的实施情况，并能对学生进行考评，有助于教师灵活多样的对学生进行引导和教学。构建适合学生个性发展的课程体系，以必修课程和选修课程、显性课程和隐形课程相结合的课程组合，拓宽学生的知识面，开发学生的创造潜力，以必修课实现基础分流，以选修课发挥学生特长，做到课程内容的均衡性和多样性，为学生的全面发展创造条件。
参考文献
[1] 图家林诺夫.论生活和文化的价值[M].北京：三联书店.1964.45
[2] 张宝昆.人的因索对大学发展的影响[J].外国教育动态.1998.〔1〕:35
[3] 约翰.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社.1998.58
[4] 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社.2002.284
[5] 刘文霞.个性教育论[M].呼和浩特：内蒙古大学出版社.,1997.33
[6] 黄楠森.人学原理[M].南宁：广西人民出版社.2000.21
[7] 现代西方资产阶段教育思想流流派论著选[M].北京：人民出版社.1980.6
收稿日期：2008-5-07
【关键词】 学习自由；共性教育；个性教育
【中图分类号】：G40-058.1【文献标识码】：A 【文章编号】：1009-9646(2008)05-0002-02
1 何谓“学习自由”？
“自由”源自亚里士多德的“人本自由”，他把自由看成是人的本性。在此基础上，康德提出“人是目的”的思想，即人的行为追求自己的目的和理想的实现。卢梭则认为人是生而自由的，自由的本质和核心在于自主，在于不受限制。可见，自由是人的本性，是人追求自我理想实现的行动，是一种不受限制的自主状态。林诺夫认为：“从一般意义来说，能够按照自己的意志、自己的目的来行动，而不是按照外界的强制和限制来行动，就叫自由。”从心理学的角度看，意识包括知(认知、理解、思想)与情(欲望、愿望、情感)，意志是意识的一部分，是人自觉地确定目的并支配行动，克服困难，实现目的的心理过程。马克思把自由归为人的“类特性”(包括自由和自觉)，认为自由是人的生命的自由表现，个人的自由是人的全面发展的基本条件。
综上所述，可以认为，自由是主体的自主、自觉状态，是知(认知、理解、思想)和情(欲望、愿望、感情)的自觉意志行动，是免于限制和强制的目的行动。人的自由全面发展体现为人的个性自由发展。
学习自由是一种教育自由，是自由理论在学习领域的运用，从而具有自由的共性特征。洪堡认为，学习自由和教学自由是大学的两个重要原则。19世纪柏林大学校长费希特曾在给友人的信中提到：“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权力，在教育管理上参与评议的权力……”在实践上，费希特推行Seminar（又称“习明纳”），这种方式使学生能自由的在教师的指导下独立探讨、调查和研究学问。在他看来学习自由的重点在培养学生探讨、怀疑、不赞同和批判以及选择的自由。布鲁贝克将学习自由阐述为“学什么(选修课程)的自由，决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”。
随着社会的发展，学习自由的概念也在延伸，我国学者石中英在操作上把学习自由分为十个方面：学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由；选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；选择课程内容的自由；在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由；因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由；质疑教师观点或教材观点的自由；作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由；在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育机构或形式之间自由流动的权利；参与讨论和决策一切有关自己的学习事务(如人学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等)的自由，包括中止或继续自己学习生涯的自由。
总之，学习自由是学习主体在教师的指导或帮助下自主、自觉的学习状态，是知与情的内在思想和学习状态，并支持这种状态的一系列权利。学习自由是一种教育理念，体现在教学中，就是在遵守人类基本价值观念的基础上，引导学生自我发展、自我选择并形成独立人格和个性品质的过程。同时，学习自由也是有限度的，不是学生随心所欲的学，它必须遵循教育规律，受国家教育方针的影响，也受制于学生已有的认知水平和学科背景；在学习的过程中，也受到教师和教材文本的限制；在思想观念上，还受到一定伦理道德的影响。学习自由及其限度是一对矛盾统一体，限度保证学习自由的内在属性，学习自由则促进人的个性发展。
2 何谓“个性教育”？
“所谓个性，即是个体在一定社会关系中形成的生理特征、心理特征、社会特征以独特的方式有机结合而使人体具有的独特性。简言之，人的个性就是人的独特的社会性。”这里的“个性”是一种社会学定义。从心理学角度看，个性是在一定环境和教育模式下个体的自我意识、情感、意志发展并形成的相对稳定的个人品格，它具有独特性、社会性。个性心理结构由个性的倾向性和个性心理特征构成。个性倾向性体现为个性的兴趣、爱好、需要、动机、信念、理想和世界观等等，个性心理特征体现为完成活动的能力、气质和性格。个性的倾向性和个性心理特征的有机结合、相互联系、相互制约，则表现为人的个性。
马克思认为，个人个性的自由发展，个人社会关系的和谐发展和人之类特性的应有发展三者的有机结合便是个人的全面发展。个性发展与全面发展是对立统一的关系。全面发展是个性发展的基础，个人个性的自由发展是人全面发展的核心，彼此相互渗透，相互促进。个性的自由发展是在一定的社会环境和教育模式下进行的，每个人有不同的心理特征，个体之间在学习的兴趣取向上也有不同的差异，个性教育注重人的个性的独特性、社会性,强调人的全面发展。个性教育的理论基础是认知建构主义，认为学生不是被动的接受知识，而是以其特有的经验和方式对材料进行选择、加工和改造并赋予现实以独特意义的重建。是在认识的过程中自我发展，最终形成独立自主价值判断的个性见解。
在中国古代，孔子曾说“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”其意在于启发学生思考，激发学生的积极创造性。20世纪上半叶，美国教育家杜威把发展儿童的个性思想与建设民主社会联系起来，把个性教育思想向前推进了一大步。当代个性教育思想源于人本主义的教育思潮，注重教育的人性化和人道化。我国的个性教育是相对于划一性教育提出的，它尊重人的个性独特性及其价值，主张培养个性素质全面和谐发展的人，提倡教育的特色化。认为个性教育就是在学习过程中重视学习主体的潜力和学习自由，要求促进个人的个性自由和谐发展,使之成为人格健全的合格公民。因此，主体性、创造性、独特性、学习自由应是个性教育的特有属性。
建国以来，我国从经济建设的角度出发，一直实施的是共性教育，以统一的要求、统一的标准、统一的教育内容、统一的教育形式和方法塑造同一规格的人才，虽然注重专业基础知识的培养，但却忽视了受教育者的主体性和创造性。个性教育发展受标准化模式的限制，忽视了个性的重要性，学校过多的关注社会的需求，为培养标准的“工具人”而努力，从而导致个性的丧失。因此，实施个性化教育就应该在已有经验和教训的基础上，从人的全面发展的角度去创造人自由学习的条件，在教与学的过程中培养学生的兴趣和求知的欲望,以达到学生个性解放、培养创造性人才的目的。
3 学习自由和个性教育有何逻辑联系？
学习自由和个性教育之间存在着一定的逻辑关系，具体表现在以下几个方面：
3.1 学习自由是个性教育的前提条件。个性的自由是学习自由的前提，个性的自由发展是人全面发展的基本条件之一，离开了个性的自由也不会有学习的自由。而学习自由的充分发展给个性教育提供了空间，学习自由不仅有利于个性教育,也有利于人的全面发展。在教师的指导或引导下培养自我的兴趣以及探讨、怀疑的自由，可以促进人的自我发展和个性品格的形成。
3.2 个性教育是学习自由的充分体现。我们把学习自由作为一种理念，贯彻到教与学的过程中，注重学生的主体性并引导学生的自由发展，而个性教育正是这样一种注重人的独特性和创造性的教育思想，是学习自由在教育过程中的体现。
3.3 个性教育受学习自由限度的影响。学习自由受国家教育方针政策、教育规律和一定伦理道德的影响，个性教育也同样受到这些因素的影响，它培养的不是失去自我的个性，不是随自我意愿的个性，它是在一定的教育过程中，突出主体的能动性和创造性，是启发学生学习兴趣，引导学生求知欲望，培养创新型人才的个性教育过程。
3.4 个性教育和学习自由都注重个性的自由发展,个性教育是相对于共性教育提出的，个体本身是个性化和社会化的统一，杜威曾在《我的教育信条》中提出，受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素,我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。[7]因此，教育过程就是使受教育者个性化和社会化的过程。共性教育和个性教育是共性和特性的关系，个性教育强调个体的差异，同时含有共性的特征，而学习自由则是个性教育的实践条件和实践策略。
4 应该如何实施个性教育？
我国目前的教育模式以社会本位论培养标准化的人才，划定条条框框的学习内容，注重功利性的培养，在人才的独特性和创新上有一定的抑制，其固有的弊端就是忽略了个体之间的差异，把人看成一个社会人，导致个性的泯灭。在个性教育的实践中，应给予学生充分的学习自由，重点在于改善学校的内、外部环境。外部环境主要是指社会、政府与学校的关系，此不具论，现仅从学校的内部环境方面提几点建议：
4.1 学习自由是个性教育的条件，那么在个性教育的实施过程中应充分培养学生的学习自由。在教与学过程中应以学生为中心，老师给予必要的引导和帮助，给学生学习的选择权和自主权。不同的学校应根据自身的特色，有的放矢的改革现有课程结构，以学科为背景,让学生自由的选择自己的兴趣点，因材施教，改变“标准化、模式化”的培养方式。同时，实行小班制，一般不超过40人。在对学生的平时考核中，应从全面发展的角度对学生提出针对性建议，以发挥学生的个性。
学生生活在一个社会集体里，必然受到相关管理体制的制约。我国长期以来实行统一性的管理，以社会需求为导向，生产“工具产品”，忽视了学生的差异性和多样性。因此，学校在管理上，应突出柔性管理。柔性管理是以学生为中心的人性化管理，学习自由是其核心，鼓励学生探讨、怀疑、自由的发现学习，保护他们的好奇心和求知欲。培养学生的自主、自觉意识，强调自我管理。积极营造一个健康的人文发展氛围，为学生的个性发展创造条件。教师要树立正确的教育观，改变教师、文本教材与学生之间文化权威的不平等，建立民主宽容的师生关系。在发挥学生主体作用的同时，避免学生走入人生困惑的误区，树立学生的自信心和自尊心，在心理和思想上辅导学生，达到个性教育的目的。
4.2 从学校的制度上来看，学习自由既是一种理念，也是一种策略，它有利于建立一套创新管理制度体系。以学习自由为核心理念，创立相应的激励和评价制度，以平时成绩、期末考核与实践课程成绩相结合，并让学生参与评价过程，提高自我反思和评价能力，注重综合素质和特长的和谐发展，做到统一性与多样性的结合。科学的评估机制有利于了解教学效果的实施情况，并能对学生进行考评，有助于教师灵活多样的对学生进行引导和教学。构建适合学生个性发展的课程体系，以必修课程和选修课程、显性课程和隐形课程相结合的课程组合，拓宽学生的知识面，开发学生的创造潜力，以必修课实现基础分流，以选修课发挥学生特长，做到课程内容的均衡性和多样性，为学生的全面发展创造条件。
参考文献
[1] 图家林诺夫.论生活和文化的价值[M].北京：三联书店.1964.45
[2] 张宝昆.人的因索对大学发展的影响[J].外国教育动态.1998.〔1〕:35
[3] 约翰.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社.1998.58
[4] 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社.2002.284
[5] 刘文霞.个性教育论[M].呼和浩特：内蒙古大学出版社.,1997.33
[6] 黄楠森.人学原理[M].南宁：广西人民出版社.2000.21
[7] 现代西方资产阶段教育思想流流派论著选[M].北京：人民出版社.1980.6
收稿日期：2008-5-07