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灌输理念指导下的学校道德教育弱效、低效乃至无效的现状，表明其走向已是“山穷水尽”。对此我们应作出深刻的批叛和反思，建构道德教育理念。“对话”作为一种时代精神开始渗透于人类生活的各个领域，成为人类的一种生存方式。道德教育对此亦无法无动于衷，而是积极吸取其合理因子，建构自己的理论体系，实现理念的转向。以对话理念为基础的道德教育必将走向“柳暗花明”。
一、道德灌输及其批判
灌输的含义是浇灌、注入、输送，含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性。后来引申为通过反复持续的说教使某人无条件地接受某种思想或学说。它多少包含了借助一定的物质力量达到某种目的或结果的意思。道德教育中的灌输，是指教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者无条件接受一定社会的道德概念、规范、原则并形成预期的品德的方法、理念。杜威指出，道德灌输是把成人的道德标准强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，把现成的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法。灌输由于与主张约束人来维护社会秩序的社会本位目的观、师生主客二元对立的“我它”师生观、道德教育的内容远离生活世界的课程观密切相连而成为道德教育的一种理念。它强调道德教育的驯化作用和工具意义，把受教育者当作物，当作达到外在教育目的的工具与手段；主张教师为主体、学生为客体。造成受教育者主体性及自主活动缺失；把鲜活的道德实践转换成刚性的道德规范知识学习，道德实践与生活脱节。这种德育理念亟需变革。
柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值作出审慎的决定；说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。道德灌输把学生单纯视为道德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”(杜威语)或“美德袋”(柯尔伯格语)，不允许选择和怀疑，抹杀学生的主体性，把学生看作没有主动性、创造性，不会思维的非生命物体，致使学生缺乏责任能力和主动参与能力，表现得盲目从众和循规蹈矩；同时，这种“我讲你听”、“我说你服”的生硬强制灌输，所能达到的也只是人的行为表现，而无法穿透人的灵魂，容易使学生产生逆反心理，形成双重人格现象：在校服从一切制度，出了校门便因“解脱”而为所欲为，难以形成自律的道德人格。在灌输者看来，道德可以像科学知识一样通过灌输让学生获得。从而成为有道德的人。即使是自然科学的知识，灌输作为方法。其效果也是很不理想的。灌输的错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也就忽视了学生的主体性。而真正的道德教育，正是对人的主体性的唤醒与弘扬，是教育者与受教育者之间在平等基础上的对话、沟通与理解。道德教育应走向对话发展之路。
二、对话和道德教育
对话是人类存在的一种方式，人类存在就是进行对话。可以说生活在本质上就是对话的。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。《现代汉语词典》解释说：对话是“两个或更多的人之间的谈话；两方或几方之间的接触或谈判。”伽达默尔认为：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”雅思贝尔斯认为，对话是双方相互倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”对话发生的前提条件是双方必须承认对方的主体地位，也就是说主体间性是对话最为根本的特性。对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与内心的敞亮；对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、视界融合、共享人生。一言以蔽之。对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。
对话作为一种时代精神使得人类生活各个领域都不可避免地染上了“对话”色彩。作为提升人之德性，养育灵魂的道德教育也顺理成章地回应了这一时代的精神，必将成为引领未来道德教育的航标。因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系。是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局。道德教育中的对话主要包括教师与学生的对话、学生之间的对话、学生与文本的对话、学生与自我对话以及作为教师与学生对话延伸而来的“人机”对话。可以说，道德教育本质上就是生动活泼、富有情趣的对话过程。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的道德教育。道德的本质是对话，无论是作为普遍现象的道德还是作为个体现象的道德，都是对话的产物，体现着对话的本质。同时对话也被赋予了道德或伦理的意蕴。对话就是道德教育本身。在对话中，师生、生生主体间在相互尊重、民主平等的基础上双向交流、相互理解、精神沟通、达成共识，形成伦理上的视界融合，并促进双方德性不断提升。对话立足于个体的价值平等，尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，倡导道德的共识的同时也力主道德的宽容，视个体德性的生成为一场无休止的对话。因此，道德教育应以对话理念为基础建构自己的理论体系，实现理念的转向。
三、道德教育理念转向的实现
实现道德教育由灌输走向对话理念的转向，关键在于完成相应观念上的根本转变，即道德教育目的观、师生观、课程观的转变。
1 目的观：由“约束人”走向“发展人”
道德教育通过向学生灌输既定的道德规范是为了维护良好的社会秩序，从社会利益出发界定道德教育的目的，是社会本位。视道德为先验的、不可更改的，把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。社会本位的道德教育，体现为一种行为约束和管制，把人当作社会发展的手段或工具，从而有意或无意地遏制个人的道德主体性，强调道德教育对人的驯化，以使人无条件地机械地按照道德规则行事，人在道德面前是被动服从的。抑制了学生对道德的内在追求，抹杀了学生的生命自由与自主选择，使其变成了“唯道德是从”的奴隶，简单执行外在道德命令的机器，出现了无“人”的道德和“工具论”的道德教育。
道德是人为满足自身需要而创造的。它既不是神秘上帝的创造物，也不是先验的存在，而是人在现实的社会生活、社会实践过程中为了满足自己的需要而主动地选择和创造的。人创造道德的目的不是为自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使、控制，其真正目的在于满足人自身的需要，为了人更好地生存。在道德与人的相互关系上，道德是为人服务的，人不仅是道德的创造者，而且人还是道德的享用者，是道德的价值的体现者。 道德是人进行自我认识、自我发展、自我完善的一种特殊形式，其作用和存在的价值就体现在它能使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好。在这种道德观支配下的学校道德教育目的应从“约束人”走向“发展人”，以对待人的方式来对待学生，把学生的道德发展置于教育中的核心的、本体性的地位。就是在道德教育中，以促进学生道德之发展、道德生活之完满为目的，尊重学生的人格尊严。以人对人的方式教育学生，师生人格平等地相互交流合作，沟通理解，进行道德对话，促进学生的全面发展与精神境界的提升。
人是目的，不是手段，人以自身为目的，而不是实现他种目的的手段。作为培养人的道德教育理应把人的道德发展和完善作为目的和出发点，实现由“约束人”走向“发展人”目的观的根本转变。“发展人”目的之实现，要求完成道德教育理念的相应转向：由灌输走向对话。学生的道德发展离不开交往与对话，他们美的灵魂、美好的德性只能发生在活生生的生命实践之中，发生在现实的人与人的交往、对话之中。因为没有现实的交往实践，没有人与人的对话分享，就没有充实而完整的精神生活，就不可能有人的道德性的充分发展。
2 师生观：由“我它”走向“我你”
灌输理念主张师生关系是单向的主客体关系，是二元对立的“我它”关系。“我它”关系的道德教育是非道德的，甚至是反道德的，背离了人作为道德主体的本性。反映在道德教育实践中，教师是道德教育的主体，学生处于被动的客体地位，师生关系演化为一种毫无生气、冷漠乃至对立的冷冰冰的人与物的关系，教师按照其对学生的先行预设来规范、教导学生，不顾学生当下的真实处境，学生完全处于被动、服从、接受的位置，造成了主体性的丧失，道德教育沦丧为培养“标准件”的道德训练。学生的道德人格无法得到正常全面的发展。因此，我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石。
教师职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。教师的职能不仅仅是传授道德知识，还将更多地创造对话情境。使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，受到教育。因此，师生关系应从“我它”走向“我你”关系模式。“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，教师必须把他看作为具有潜在性与现实性的特定人格……把他视作伙伴。而与之相遇。”“我你”关系是相互之间的关系，是“主体一主体”关系。“我”和“你”之间不存在控制与被控制、操纵与被操纵的关系，也不掺杂任何目的，双方都没有自己追求的现实利益，都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方。欢迎对方，肯定对方，同时受到对方的赏识、欢迎和肯定。“我你”关系意味着“教师上面讲，学生下面听”的垂直等级式的师生关系的结束，师生之间变成了一种真实的平等对话关系。师生双方均基于真实人格上的内在平等，以真实的、活生生的人的身份投入教育过程中。以自身的思想、情感。态度充分地参与对问题的讨论、对话之中，师生共同创造道德教育的情境。教师可以真实地表达自己的态度、想法、观点。同时也要让学生相信他们同样有权利、有自由这么做，鼓励学生讲述自己的道德故事，以“自己的声音”讲话，因而认可自己的道德观点和体验。在此过程中，师生彼此真诚，敞开自我，对话沟通，谋求知识、情感、精神、态度、人格的互染互融，道德规范、原则在对话中共生、共享，促进师生不断超越自我，走向“至善”。
3 课程观：由“脱离生活”走向“回归生活”
道德灌输由于所灌输的内容脱离了与学生生活世界的联系，致使道德教育成为知识教育。学生在教师“传道”下，记诵某些空洞的、抽象的、缺乏人性的道德规范性知识。教师把原本根源于生活的道德规范，抽象为概念、文字和符号。作为道德教育的内容教给学生。学生只是在与这些文字打交道，而与其生活是毫不相干的。道德教育演变为隔离学生心灵的训练活动，一味地通过说服、规劝或奖惩。使学生无条件地接受这些内容，造就出什么都不信的道德虚无主义者，他们所接受的价值与态度根本无法应对社会生活中的矛盾与问题，教育成了善意的欺骗。
原初的道德教育是与生活融为一体的，是生活的本身。但随着制度化教育的产生。教育内容开始摒弃日常生活经验，进而把科学视为唯一的追求。科学世界对生活世界的僭越出现了“生活世界的殖民化”。同时还征服了人类的精神世界，使技术理性摧毁了人文精神。在科学世界的霸权下，生活世界被遮蔽了，被遗忘了。在道德教育中，用人与物的关系取代人与人的关系，把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。这种道德教育由于远离了生活世界，忽视了对人的生命的关照，使得人生活在抽象的冷冰冰的符号世界里，造成了人与人的疏离，人与自我的疏离，培养的只是一些不完整的片面的人。鉴于此。道德教育应向“生活世界回归”，课程要加强与学生生活世界的联系。因为生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的世界。科学世界是个抽象的世界。而只有生活世界才是人的当下的、现实的世界，才是道德教育的根基。个体生命的发展不在抽象的科学世界里，而在富有人性的完整生活世界里；个体的道德，作为生命的灵魂和核心。不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应。感应只发生在真实生活和具体情境中，发生在人与人的伦理领域的对话中。生活世界是个体德性生成的基础，道德教育理应关注学生的生活世界。关注学生的生活世界。意味着把人、人的生命看成是自成目的的存在。即人的德性生成乃是为了人的生活之意义与价值的完美，而不是为了高居于生活之上的外加的某种目的，使得个体生命成为达到他种目的的手段、工具。
道德教育加强与学生生活世间的联系，体现了对学生权利、价值尊严的尊重。把学生视为具有与教师同等地位的主体，才有师生在没有内在与外在压力和制约下，彼此真诚敞亮，平等对话的真正实现，因为“没有生活世界的凸显，就不会有真正的事关个体生存的价值性的对话，只会有价值的灌输和宏大伦理价值向个体生命存在的独白。”
(责任编辑 付一静)
一、道德灌输及其批判
灌输的含义是浇灌、注入、输送，含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性。后来引申为通过反复持续的说教使某人无条件地接受某种思想或学说。它多少包含了借助一定的物质力量达到某种目的或结果的意思。道德教育中的灌输，是指教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者无条件接受一定社会的道德概念、规范、原则并形成预期的品德的方法、理念。杜威指出，道德灌输是把成人的道德标准强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，把现成的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法。灌输由于与主张约束人来维护社会秩序的社会本位目的观、师生主客二元对立的“我它”师生观、道德教育的内容远离生活世界的课程观密切相连而成为道德教育的一种理念。它强调道德教育的驯化作用和工具意义，把受教育者当作物，当作达到外在教育目的的工具与手段；主张教师为主体、学生为客体。造成受教育者主体性及自主活动缺失；把鲜活的道德实践转换成刚性的道德规范知识学习，道德实践与生活脱节。这种德育理念亟需变革。
柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值作出审慎的决定；说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。道德灌输把学生单纯视为道德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”(杜威语)或“美德袋”(柯尔伯格语)，不允许选择和怀疑，抹杀学生的主体性，把学生看作没有主动性、创造性，不会思维的非生命物体，致使学生缺乏责任能力和主动参与能力，表现得盲目从众和循规蹈矩；同时，这种“我讲你听”、“我说你服”的生硬强制灌输，所能达到的也只是人的行为表现，而无法穿透人的灵魂，容易使学生产生逆反心理，形成双重人格现象：在校服从一切制度，出了校门便因“解脱”而为所欲为，难以形成自律的道德人格。在灌输者看来，道德可以像科学知识一样通过灌输让学生获得。从而成为有道德的人。即使是自然科学的知识，灌输作为方法。其效果也是很不理想的。灌输的错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也就忽视了学生的主体性。而真正的道德教育，正是对人的主体性的唤醒与弘扬，是教育者与受教育者之间在平等基础上的对话、沟通与理解。道德教育应走向对话发展之路。
二、对话和道德教育
对话是人类存在的一种方式，人类存在就是进行对话。可以说生活在本质上就是对话的。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。《现代汉语词典》解释说：对话是“两个或更多的人之间的谈话；两方或几方之间的接触或谈判。”伽达默尔认为：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”雅思贝尔斯认为，对话是双方相互倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”对话发生的前提条件是双方必须承认对方的主体地位，也就是说主体间性是对话最为根本的特性。对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与内心的敞亮；对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、视界融合、共享人生。一言以蔽之。对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。
对话作为一种时代精神使得人类生活各个领域都不可避免地染上了“对话”色彩。作为提升人之德性，养育灵魂的道德教育也顺理成章地回应了这一时代的精神，必将成为引领未来道德教育的航标。因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系。是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局。道德教育中的对话主要包括教师与学生的对话、学生之间的对话、学生与文本的对话、学生与自我对话以及作为教师与学生对话延伸而来的“人机”对话。可以说，道德教育本质上就是生动活泼、富有情趣的对话过程。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的道德教育。道德的本质是对话，无论是作为普遍现象的道德还是作为个体现象的道德，都是对话的产物，体现着对话的本质。同时对话也被赋予了道德或伦理的意蕴。对话就是道德教育本身。在对话中，师生、生生主体间在相互尊重、民主平等的基础上双向交流、相互理解、精神沟通、达成共识，形成伦理上的视界融合，并促进双方德性不断提升。对话立足于个体的价值平等，尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，倡导道德的共识的同时也力主道德的宽容，视个体德性的生成为一场无休止的对话。因此，道德教育应以对话理念为基础建构自己的理论体系，实现理念的转向。
三、道德教育理念转向的实现
实现道德教育由灌输走向对话理念的转向，关键在于完成相应观念上的根本转变，即道德教育目的观、师生观、课程观的转变。
1 目的观：由“约束人”走向“发展人”
道德教育通过向学生灌输既定的道德规范是为了维护良好的社会秩序，从社会利益出发界定道德教育的目的，是社会本位。视道德为先验的、不可更改的，把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。社会本位的道德教育，体现为一种行为约束和管制，把人当作社会发展的手段或工具，从而有意或无意地遏制个人的道德主体性，强调道德教育对人的驯化，以使人无条件地机械地按照道德规则行事，人在道德面前是被动服从的。抑制了学生对道德的内在追求，抹杀了学生的生命自由与自主选择，使其变成了“唯道德是从”的奴隶，简单执行外在道德命令的机器，出现了无“人”的道德和“工具论”的道德教育。
道德是人为满足自身需要而创造的。它既不是神秘上帝的创造物，也不是先验的存在，而是人在现实的社会生活、社会实践过程中为了满足自己的需要而主动地选择和创造的。人创造道德的目的不是为自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使、控制，其真正目的在于满足人自身的需要，为了人更好地生存。在道德与人的相互关系上，道德是为人服务的，人不仅是道德的创造者，而且人还是道德的享用者，是道德的价值的体现者。 道德是人进行自我认识、自我发展、自我完善的一种特殊形式，其作用和存在的价值就体现在它能使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好。在这种道德观支配下的学校道德教育目的应从“约束人”走向“发展人”，以对待人的方式来对待学生，把学生的道德发展置于教育中的核心的、本体性的地位。就是在道德教育中，以促进学生道德之发展、道德生活之完满为目的，尊重学生的人格尊严。以人对人的方式教育学生，师生人格平等地相互交流合作，沟通理解，进行道德对话，促进学生的全面发展与精神境界的提升。
人是目的，不是手段，人以自身为目的，而不是实现他种目的的手段。作为培养人的道德教育理应把人的道德发展和完善作为目的和出发点，实现由“约束人”走向“发展人”目的观的根本转变。“发展人”目的之实现，要求完成道德教育理念的相应转向：由灌输走向对话。学生的道德发展离不开交往与对话，他们美的灵魂、美好的德性只能发生在活生生的生命实践之中，发生在现实的人与人的交往、对话之中。因为没有现实的交往实践，没有人与人的对话分享，就没有充实而完整的精神生活，就不可能有人的道德性的充分发展。
2 师生观：由“我它”走向“我你”
灌输理念主张师生关系是单向的主客体关系，是二元对立的“我它”关系。“我它”关系的道德教育是非道德的，甚至是反道德的，背离了人作为道德主体的本性。反映在道德教育实践中，教师是道德教育的主体，学生处于被动的客体地位，师生关系演化为一种毫无生气、冷漠乃至对立的冷冰冰的人与物的关系，教师按照其对学生的先行预设来规范、教导学生，不顾学生当下的真实处境，学生完全处于被动、服从、接受的位置，造成了主体性的丧失，道德教育沦丧为培养“标准件”的道德训练。学生的道德人格无法得到正常全面的发展。因此，我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石。
教师职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。教师的职能不仅仅是传授道德知识，还将更多地创造对话情境。使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，受到教育。因此，师生关系应从“我它”走向“我你”关系模式。“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，教师必须把他看作为具有潜在性与现实性的特定人格……把他视作伙伴。而与之相遇。”“我你”关系是相互之间的关系，是“主体一主体”关系。“我”和“你”之间不存在控制与被控制、操纵与被操纵的关系，也不掺杂任何目的，双方都没有自己追求的现实利益，都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方。欢迎对方，肯定对方，同时受到对方的赏识、欢迎和肯定。“我你”关系意味着“教师上面讲，学生下面听”的垂直等级式的师生关系的结束，师生之间变成了一种真实的平等对话关系。师生双方均基于真实人格上的内在平等，以真实的、活生生的人的身份投入教育过程中。以自身的思想、情感。态度充分地参与对问题的讨论、对话之中，师生共同创造道德教育的情境。教师可以真实地表达自己的态度、想法、观点。同时也要让学生相信他们同样有权利、有自由这么做，鼓励学生讲述自己的道德故事，以“自己的声音”讲话，因而认可自己的道德观点和体验。在此过程中，师生彼此真诚，敞开自我，对话沟通，谋求知识、情感、精神、态度、人格的互染互融，道德规范、原则在对话中共生、共享，促进师生不断超越自我，走向“至善”。
3 课程观：由“脱离生活”走向“回归生活”
道德灌输由于所灌输的内容脱离了与学生生活世界的联系，致使道德教育成为知识教育。学生在教师“传道”下，记诵某些空洞的、抽象的、缺乏人性的道德规范性知识。教师把原本根源于生活的道德规范，抽象为概念、文字和符号。作为道德教育的内容教给学生。学生只是在与这些文字打交道，而与其生活是毫不相干的。道德教育演变为隔离学生心灵的训练活动，一味地通过说服、规劝或奖惩。使学生无条件地接受这些内容，造就出什么都不信的道德虚无主义者，他们所接受的价值与态度根本无法应对社会生活中的矛盾与问题，教育成了善意的欺骗。
原初的道德教育是与生活融为一体的，是生活的本身。但随着制度化教育的产生。教育内容开始摒弃日常生活经验，进而把科学视为唯一的追求。科学世界对生活世界的僭越出现了“生活世界的殖民化”。同时还征服了人类的精神世界，使技术理性摧毁了人文精神。在科学世界的霸权下，生活世界被遮蔽了，被遗忘了。在道德教育中，用人与物的关系取代人与人的关系，把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。这种道德教育由于远离了生活世界，忽视了对人的生命的关照，使得人生活在抽象的冷冰冰的符号世界里，造成了人与人的疏离，人与自我的疏离，培养的只是一些不完整的片面的人。鉴于此。道德教育应向“生活世界回归”，课程要加强与学生生活世界的联系。因为生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的世界。科学世界是个抽象的世界。而只有生活世界才是人的当下的、现实的世界，才是道德教育的根基。个体生命的发展不在抽象的科学世界里，而在富有人性的完整生活世界里；个体的道德，作为生命的灵魂和核心。不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应。感应只发生在真实生活和具体情境中，发生在人与人的伦理领域的对话中。生活世界是个体德性生成的基础，道德教育理应关注学生的生活世界。关注学生的生活世界。意味着把人、人的生命看成是自成目的的存在。即人的德性生成乃是为了人的生活之意义与价值的完美，而不是为了高居于生活之上的外加的某种目的，使得个体生命成为达到他种目的的手段、工具。
道德教育加强与学生生活世间的联系，体现了对学生权利、价值尊严的尊重。把学生视为具有与教师同等地位的主体，才有师生在没有内在与外在压力和制约下，彼此真诚敞亮，平等对话的真正实现，因为“没有生活世界的凸显，就不会有真正的事关个体生存的价值性的对话，只会有价值的灌输和宏大伦理价值向个体生命存在的独白。”
(责任编辑 付一静)