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“第一课时”的教学目标不外乎读好课文、疏通字词、把握课文主要内容等。这些看似简单的教学，处理不当，却可能违反学生心理发展的规律。比如，我们常常把课后生字表中的词语当作生词让学生认读，事实上，对于学生来说它们真的是生词吗？我们常常遵循先指导读词语，再指导读课文的顺序指导学生读书，我们想过这样的朗读可能是学生形成唱读现象的根本原因吗？
最近听了很多节“第一课时”的教学，结合自己的教学经验，针对“第一课时”的教学再谈谈自己的想法，以期请教方家。
指导读书：何妨从读课文
到读词语
课例一：常规课堂
揭题后，教师一般安排如下环节：
1.多种形式检查认读生字、生词。
2.检查读课文。
3.指导识字写字。
【印象：词语教学时间长，学生学得费劲，读课文时间短。】
课例二：反常规课堂
揭题后，教师调整环节为：
1.多种形式检查读课文。
2.认读生词。
6.指导识字写字。
【印象：学生读课文时间很充分，词语认读水到渠成，学生学得轻松。】
【分析】
两个课例看上去仅仅是顺序的调整。但两相比较，笔者认为后一课例要优于前一课例。
首先，两者关注的学情不同。前者教师从个人经验出发选择教学内容，片面地认为课后的词语就是生词，学生只有会读生词才会读课文。这种想法是不正确的。后者基于学生的认知特点选择教学内容，这才是科学的。信息社会给学生提供了大量的阅读机会，他们或读或听，在不知不觉中积累了丰富的字词，课后生字词对于学生来说并不都是陌生的。即使有的词语是学生通过耳朵认识的，没有见面，但也早已熟知，放在语境中他们能根据上下文意推测出它的读音。而且课文有具体的情节，比起单调的词语来也更能激发学生的语文学习的兴趣。何况低年级课文都带有拼音，学生完全能借助拼音自读课文，这也是低年级语文教学应当着力培养的自学能力。先读文后识字，既有效降低了学习字词的难度，节约了学习时间，也潜移默化地培养学生在课文或生活语境中学习用各种感官自主学习语言的意识，一举多得。
其次，两者教学目标和指导思想不同。前者教学目标指向识字。后者重点是指导朗读，意在通过朗读培养语感。后者更有利于培养学生的语言能力。现代语言学习理论认为，语言学习主要不是以掌握语言知识为目的，学习语言知识是为了促进语言能力的形成。因此，读书的任务不仅仅为了识字，还要培养语感，形成语言能力。指导读书从课文或句子入手有利于培养学生的语感。因为人们在说话时，不是孤立地发出一个个音节，而是把音节组成一连串自然的“语流”。语流的音变形成了阅读抑扬顿挫之感，比如弱化的轻声现象，“一、七、八、不”的几种不同同化音变情况，儿化音等。这样语流的形成需要在篇章朗读中慢慢熏陶。再者，前者从词语入手，所选择的词语多是两字词或四字词。这样的词语读起来规律性太强，学生朗读词语后容易形成两字一顿的节奏，再读课文，就会将这种感觉迁移进去，于是顿读现象出现了。无意中教师的做法反而促成了读书腔、唱读等不良现象的形成。而从课文的整体入手指导读书却能有效避免这种现象。即使需要对词语认读进行指导，也应当选择音节不等的词语练习，这样学生读起来节奏不同，语调富于变化，而且需要思维支持，就有效地避免了不良朗读习惯的养成。
语言学习是一个有意义的、完整的过程。语言学习，其中没有哪一部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。儿童的语言学习应建立在完整的语言系统中，不应人为地把字词句和具体语境割裂开来。因此，“第一课时”读书指导，要多给学生读课文的时间，以培养良好的语感，帮助学生形成完整语言学习系统，而不宜把大量的字词从语境中挑出来进行单独教学。
词语教学：何妨要体验，
不要概念
课例一：
《蜗牛的奖杯》一课教学时，在学生提出不理解的词语后，教师问：“生怕”是什么意思，学生说是“害怕”。接着又出示“生”的三种解释让学生选择（①出生；②不常见的，不熟悉的；③很，表示程度深。），结果多数学生选择第二种。
教师急了，又让学生区别“唯恐”“生怕”哪个词语表示更害怕一些，学生有的说“唯恐”，有的说“生怕”。教师强调“生怕”就是很怕，“唯恐”是“只怕”，所以“生怕”表示更害怕。绕了半天连听课老师都糊涂了。
课例二：
《爱因斯坦和小女孩》教学中教师指导学习“踱步”一词，在出示含有该词语的句子后教师做大步走的样子，让学生辨别是不是“踱步”，接着让学生说说“生活中你见过谁踱步，能学学吗”，而后又引导学生“用上‘踱步’或‘踱着步子’说一说他踱步的样子”。
【分析】
两个课例都关注了词语理解的教学。两相比较，后者胜于前者。
首先，词语理解不能脱离学生的认知水平。前一课例显示教学的效果不理想，学生并没有理解。原因是词语理解超出了学生的认知水平。“生”第三种解释“很，表示程度深”，其中“程度”一词太抽象，二年级学生不易理解，他們更习惯用看图、联系自己的生活等形象、直观的方法理解有实际意义的词语。再看“唯恐”和“生怕”的比较。这两个词语究竟谁的程度深？“唯恐”的“唯”按照字典上的解释是“只有、只”，可见唯恐就是“别的感觉都没有了，只剩害怕了”，而“生怕”就是“很害怕”，这样比起来，“唯恐”和“生怕”程度似乎一样，不存在谁程度更深，即使存在细微差别，二年级的学生也不能体会得到。这两个词语的教学，个人认为在二年级只需让学生知道它们意思相近，都表示害怕即可，为了避免重复使用，作者才选用了不同的词语叙述，这反映了汉语词汇的丰富，继而让学生爱上母语即可，不宜深入探究。教师之所以这样教学，是因为教材、教参、教辅资料上都有这个练习，不教担心学生不会做，可能还担心考试会考到。可见教师忽视了语文教育的本质，更缺乏个人教学主张，唯教材、教参是从。 其次，不能超出课标要求。课程标准中各年段教学要求和目标都是专家学者针对学生不同阶段学习心理制定，它符合儿童语言发展规律。我们应遵循这样的规律。“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”是课标在高年段提出的学习要求，前一位教师显然拔高了要求。对于理解词语的定位，课标的要求也仅仅是“了解、理解或体会”，所以不必做精确的语言描述。何况，并非所有的词语都需要理解，只有那些根据语境学生也不明白的、学生生活经验中缺失的，或是原有经验中不够完备的词语需要理解。比如《水乡歌》中的“驳”、《青海高原一株柳》中的“锻铸”。即便这种学习，教师也应根据学习对象可接受能力选择合适的手段（图片或者场景）帮助学习者建立词语的形象意义或者逻辑意义。后一课例，教师将词义理解和生活场景结合起来，学生在实践中唤醒了已知经验，这是用已知理解未知。只有未知和已知经验建立联系，并融入学生的认知背景，未知的词语才会活在学生的思维系统中。当下次遇到同样情境时候，他们能正确地使用词语表达自己的所见所闻所感。这样的语言储备是有意义的。词语的教学是为运用服务，理解不是目的，运用才是根本。
每个人都有自己的心理词典，它储存了大量的词条，每个词条又包含词的写法、语音以及词义等各种信息。词语学习的过程也就是学生建立自己心理词典的过程。因此，我们应该帮助学生丰富心理词典，促使有意义学习的发生，而不是仅仅机械地记忆词语的概念或解释。
概括课文主要内容：
何妨从关注结果到放大过程
在教学生概括《爱因斯坦和小女孩》的主要内容的环节，有两位教师分别这样指导：
课例一：读完课文，教师小结“作者是按照时间的顺序来写的”之后，出示：
1940年的一天下午——
第二天——
第三天——
从此——
要求学生按照时间顺序来概括它的主要内容。
一名学生回答：课文主要讲了1940年的一天下午，一个小女孩儿迎面撞上了一位老人，第二天又遇到了那个老人，第三天下午爱因斯坦在路边等待放学回家的小女孩，并带小女孩回家做客，从此爱因斯坦和小女孩成了朋友。教师表扬学生概括得很好。要求其他学生也这样说一说。
课例二：教师出示表格，要求学生朗读课文后根据时间顺序说一说，课文写了爱因斯坦和小女孩之间的什么故事。
学生读书后，指四名学生分别用一句话说说每个时间段的内容。
接着教师要求学生把四句话连起来说一说。
学生连起来说之后，教师又要求把表示时间的词语去掉说说，看看是不是更简洁？学生简洁完整说出了主要内容。
最后，教师指导学生对照表格看看，发现了什么。学生发现这个故事是按照时间顺序写的。还发现把每个情节用一句话连起来就组成了课文主要内容。
【分析】
概括课文主要内容是中高年级“第一课时”常见的教学环节。这一环节之所以必要，是因为它有利于帮助学生建立文章的整体印象。上述课例中两位教师教学同样的内容，从相同的切入点开始指导概括主要内容，但是由于过程和最终追求的目标不同，效果也自然各异。孰优孰劣一目了然。
第一位教师要的是教学的结果，第二位教师展现的是学生学习概括的过程。学生经历了“用一句话概括每个段落的内容”，再将每个段落的内容整合，最后压缩、删减重复啰嗦的语句，在语言实践中轻松地完成了学习任务，掌握了学习方法，还发现了学习的规律。在课堂上教师应当让学生“变得越来越聪明”。怎样才能让他们变得聪明，就是学了“这一个”，能去解决“这一类”的问题。而不是像第一位教师那样，让学生记住课文的主要内容。其实像第一位教师那样做的还很多，有时候我们会给学生一个“阶梯”——填空或问题让学生试着回答。往往一个学生表达不准确，再换下一个同学，直到喊到有一名学生说得最接近简洁、全面为止，或是发现学生说得不简洁的时候教师赶紧帮助修正。这种种行为都是在追求结果，而不是在培养学生的学习能力，帮助他们体验学习过程。這样培养出来的学生只会是知识的搬运工，而不是知识的创造者。
在语文教学中，希望我们能放眼学生长远发展的目标来确定当下语文学习的内容和策略，要学会思考，不要盲目地追求学生“学过”，而应多思考学生是否“学会”，是否“会学”。一个只知道埋头教学，不懂得思考的教师，真的会因为只知道赶路，而忘记为什么出发。希望，那不是你我。
总之，遵循儿童的认识规律，探寻适合儿童的语言学习心理路径，培养儿童的语文学习能力，才应该是每一位语文教师的不懈追求。
（作者单位：江苏南京市科睿小学）
责任编辑 郝 帅
最近听了很多节“第一课时”的教学，结合自己的教学经验，针对“第一课时”的教学再谈谈自己的想法，以期请教方家。
指导读书：何妨从读课文
到读词语
课例一：常规课堂
揭题后，教师一般安排如下环节：
1.多种形式检查认读生字、生词。
2.检查读课文。
3.指导识字写字。
【印象：词语教学时间长，学生学得费劲，读课文时间短。】
课例二：反常规课堂
揭题后，教师调整环节为：
1.多种形式检查读课文。
2.认读生词。
6.指导识字写字。
【印象：学生读课文时间很充分，词语认读水到渠成，学生学得轻松。】
【分析】
两个课例看上去仅仅是顺序的调整。但两相比较，笔者认为后一课例要优于前一课例。
首先，两者关注的学情不同。前者教师从个人经验出发选择教学内容，片面地认为课后的词语就是生词，学生只有会读生词才会读课文。这种想法是不正确的。后者基于学生的认知特点选择教学内容，这才是科学的。信息社会给学生提供了大量的阅读机会，他们或读或听，在不知不觉中积累了丰富的字词，课后生字词对于学生来说并不都是陌生的。即使有的词语是学生通过耳朵认识的，没有见面，但也早已熟知，放在语境中他们能根据上下文意推测出它的读音。而且课文有具体的情节，比起单调的词语来也更能激发学生的语文学习的兴趣。何况低年级课文都带有拼音，学生完全能借助拼音自读课文，这也是低年级语文教学应当着力培养的自学能力。先读文后识字，既有效降低了学习字词的难度，节约了学习时间，也潜移默化地培养学生在课文或生活语境中学习用各种感官自主学习语言的意识，一举多得。
其次，两者教学目标和指导思想不同。前者教学目标指向识字。后者重点是指导朗读，意在通过朗读培养语感。后者更有利于培养学生的语言能力。现代语言学习理论认为，语言学习主要不是以掌握语言知识为目的，学习语言知识是为了促进语言能力的形成。因此，读书的任务不仅仅为了识字，还要培养语感，形成语言能力。指导读书从课文或句子入手有利于培养学生的语感。因为人们在说话时，不是孤立地发出一个个音节，而是把音节组成一连串自然的“语流”。语流的音变形成了阅读抑扬顿挫之感，比如弱化的轻声现象，“一、七、八、不”的几种不同同化音变情况，儿化音等。这样语流的形成需要在篇章朗读中慢慢熏陶。再者，前者从词语入手，所选择的词语多是两字词或四字词。这样的词语读起来规律性太强，学生朗读词语后容易形成两字一顿的节奏，再读课文，就会将这种感觉迁移进去，于是顿读现象出现了。无意中教师的做法反而促成了读书腔、唱读等不良现象的形成。而从课文的整体入手指导读书却能有效避免这种现象。即使需要对词语认读进行指导，也应当选择音节不等的词语练习，这样学生读起来节奏不同，语调富于变化，而且需要思维支持，就有效地避免了不良朗读习惯的养成。
语言学习是一个有意义的、完整的过程。语言学习，其中没有哪一部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。儿童的语言学习应建立在完整的语言系统中，不应人为地把字词句和具体语境割裂开来。因此，“第一课时”读书指导，要多给学生读课文的时间，以培养良好的语感，帮助学生形成完整语言学习系统，而不宜把大量的字词从语境中挑出来进行单独教学。
词语教学：何妨要体验，
不要概念
课例一：
《蜗牛的奖杯》一课教学时，在学生提出不理解的词语后，教师问：“生怕”是什么意思，学生说是“害怕”。接着又出示“生”的三种解释让学生选择（①出生；②不常见的，不熟悉的；③很，表示程度深。），结果多数学生选择第二种。
教师急了，又让学生区别“唯恐”“生怕”哪个词语表示更害怕一些，学生有的说“唯恐”，有的说“生怕”。教师强调“生怕”就是很怕，“唯恐”是“只怕”，所以“生怕”表示更害怕。绕了半天连听课老师都糊涂了。
课例二：
《爱因斯坦和小女孩》教学中教师指导学习“踱步”一词，在出示含有该词语的句子后教师做大步走的样子，让学生辨别是不是“踱步”，接着让学生说说“生活中你见过谁踱步，能学学吗”，而后又引导学生“用上‘踱步’或‘踱着步子’说一说他踱步的样子”。
【分析】
两个课例都关注了词语理解的教学。两相比较，后者胜于前者。
首先，词语理解不能脱离学生的认知水平。前一课例显示教学的效果不理想，学生并没有理解。原因是词语理解超出了学生的认知水平。“生”第三种解释“很，表示程度深”，其中“程度”一词太抽象，二年级学生不易理解，他們更习惯用看图、联系自己的生活等形象、直观的方法理解有实际意义的词语。再看“唯恐”和“生怕”的比较。这两个词语究竟谁的程度深？“唯恐”的“唯”按照字典上的解释是“只有、只”，可见唯恐就是“别的感觉都没有了，只剩害怕了”，而“生怕”就是“很害怕”，这样比起来，“唯恐”和“生怕”程度似乎一样，不存在谁程度更深，即使存在细微差别，二年级的学生也不能体会得到。这两个词语的教学，个人认为在二年级只需让学生知道它们意思相近，都表示害怕即可，为了避免重复使用，作者才选用了不同的词语叙述，这反映了汉语词汇的丰富，继而让学生爱上母语即可，不宜深入探究。教师之所以这样教学，是因为教材、教参、教辅资料上都有这个练习，不教担心学生不会做，可能还担心考试会考到。可见教师忽视了语文教育的本质，更缺乏个人教学主张，唯教材、教参是从。 其次，不能超出课标要求。课程标准中各年段教学要求和目标都是专家学者针对学生不同阶段学习心理制定，它符合儿童语言发展规律。我们应遵循这样的规律。“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”是课标在高年段提出的学习要求，前一位教师显然拔高了要求。对于理解词语的定位，课标的要求也仅仅是“了解、理解或体会”，所以不必做精确的语言描述。何况，并非所有的词语都需要理解，只有那些根据语境学生也不明白的、学生生活经验中缺失的，或是原有经验中不够完备的词语需要理解。比如《水乡歌》中的“驳”、《青海高原一株柳》中的“锻铸”。即便这种学习，教师也应根据学习对象可接受能力选择合适的手段（图片或者场景）帮助学习者建立词语的形象意义或者逻辑意义。后一课例，教师将词义理解和生活场景结合起来，学生在实践中唤醒了已知经验，这是用已知理解未知。只有未知和已知经验建立联系，并融入学生的认知背景，未知的词语才会活在学生的思维系统中。当下次遇到同样情境时候，他们能正确地使用词语表达自己的所见所闻所感。这样的语言储备是有意义的。词语的教学是为运用服务，理解不是目的，运用才是根本。
每个人都有自己的心理词典，它储存了大量的词条，每个词条又包含词的写法、语音以及词义等各种信息。词语学习的过程也就是学生建立自己心理词典的过程。因此，我们应该帮助学生丰富心理词典，促使有意义学习的发生，而不是仅仅机械地记忆词语的概念或解释。
概括课文主要内容：
何妨从关注结果到放大过程
在教学生概括《爱因斯坦和小女孩》的主要内容的环节，有两位教师分别这样指导：
课例一：读完课文，教师小结“作者是按照时间的顺序来写的”之后，出示：
1940年的一天下午——
第二天——
第三天——
从此——
要求学生按照时间顺序来概括它的主要内容。
一名学生回答：课文主要讲了1940年的一天下午，一个小女孩儿迎面撞上了一位老人，第二天又遇到了那个老人，第三天下午爱因斯坦在路边等待放学回家的小女孩，并带小女孩回家做客，从此爱因斯坦和小女孩成了朋友。教师表扬学生概括得很好。要求其他学生也这样说一说。
课例二：教师出示表格，要求学生朗读课文后根据时间顺序说一说，课文写了爱因斯坦和小女孩之间的什么故事。
学生读书后，指四名学生分别用一句话说说每个时间段的内容。
接着教师要求学生把四句话连起来说一说。
学生连起来说之后，教师又要求把表示时间的词语去掉说说，看看是不是更简洁？学生简洁完整说出了主要内容。
最后，教师指导学生对照表格看看，发现了什么。学生发现这个故事是按照时间顺序写的。还发现把每个情节用一句话连起来就组成了课文主要内容。
【分析】
概括课文主要内容是中高年级“第一课时”常见的教学环节。这一环节之所以必要，是因为它有利于帮助学生建立文章的整体印象。上述课例中两位教师教学同样的内容，从相同的切入点开始指导概括主要内容，但是由于过程和最终追求的目标不同，效果也自然各异。孰优孰劣一目了然。
第一位教师要的是教学的结果，第二位教师展现的是学生学习概括的过程。学生经历了“用一句话概括每个段落的内容”，再将每个段落的内容整合，最后压缩、删减重复啰嗦的语句，在语言实践中轻松地完成了学习任务，掌握了学习方法，还发现了学习的规律。在课堂上教师应当让学生“变得越来越聪明”。怎样才能让他们变得聪明，就是学了“这一个”，能去解决“这一类”的问题。而不是像第一位教师那样，让学生记住课文的主要内容。其实像第一位教师那样做的还很多，有时候我们会给学生一个“阶梯”——填空或问题让学生试着回答。往往一个学生表达不准确，再换下一个同学，直到喊到有一名学生说得最接近简洁、全面为止，或是发现学生说得不简洁的时候教师赶紧帮助修正。这种种行为都是在追求结果，而不是在培养学生的学习能力，帮助他们体验学习过程。這样培养出来的学生只会是知识的搬运工，而不是知识的创造者。
在语文教学中，希望我们能放眼学生长远发展的目标来确定当下语文学习的内容和策略，要学会思考，不要盲目地追求学生“学过”，而应多思考学生是否“学会”，是否“会学”。一个只知道埋头教学，不懂得思考的教师，真的会因为只知道赶路，而忘记为什么出发。希望，那不是你我。
总之，遵循儿童的认识规律，探寻适合儿童的语言学习心理路径，培养儿童的语文学习能力，才应该是每一位语文教师的不懈追求。
（作者单位：江苏南京市科睿小学）
责任编辑 郝 帅