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集体备课因其源自草根、基于教学、着眼合作与互助，曾有力地促进了青年教师尤其是新教师的成长，缩小了教师间教学质量的差距而备受一线教师的欢迎。也为广大教育行政管理部门和学校所推崇。但是笔者在教学调研中发现，许多学校在经历了几年的集体备课后，预期的效果并没有显现，相反却因讲究形式、效率下降、研讨缺失而广受诟病，面临着难以为继的困境。如何使集体备课重新焕发活力?国内外学者对学科教学知识的研究成果，给我们提供了一种破解困局的新思路。
“学科教学知识”是舒尔曼教授在1986年针对当时美国教师资格认证过程中看不到“学科”的缺失而提出来的—个重要概念，认为教师除了具备学科知识、一般教学知识外，必须在教学中发展另一种新的知识——“学科教学知识”(Pedagogical ContentKnowledge，简称PCK)，即“关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识”，为人们进一步理解教与学提供了新的广阔视角。本文借鉴有关教师学科教学知识发展的研究成果，从PCK视角谈谈如何突破集体备课困境的策略。
一、当前部分学校集体备课活动中存在的问题
1 内容单一，目的偏移
当前，许多学校的集体备课把形成一个共性化教案作为主要任务，集体备课研讨中关注教材多，关注课标少；关注教师的“讲”多，关注学生的“学”少；关注教学环节设计多，关注实践反思少。这种状况充分说明，一些学校集体备课活动的目的是为了利用优秀教师的经验去克服和弥补其他教师的不足，缩小同年级同学科教师间教学质量上的差距。然而，在一轮集体备课之后，因有较完整的备课资料积累，再将目的聚焦于此，教师备课的积极性便大打折扣，一旦组内备课组长和优秀教师也无积极性，备课活动必将流于形式、难以为继。
2 要求过高，互动不足
许多学校集体备课通常经历“个人初备一集体二备一上课实践一再修正一入库”这样一个过程，其目的是要让教师互相研讨、碰撞思维。然而，按现在初中教师正常工作量每周12-15节课计，教师每天需上课2～3节然后花费3～4节课的时间批作业，即便不休息，每天也只有2～3节课的空余时间，这其中还包括了开会、教研、应付突发事件等所需时间，毫无疑问，上述集体备课的要求已成为不可能完成的任务。如果学校强制要求完成，教师只得采取缩短初备时间、减少讨论与修改等办法的应付，使得教师在集体备课活动前缺少充分的思考时间，再加上备课组中教师年龄结构、教学水平、敬业程度等的差异，活动中出现部分教师提不出建议或提出的建议不得要领的现象就不足为怪了。而互动的不足使优秀教师感到无法从集体研讨活动中受益，从而加剧产生不愿别人共享自己教学经验的排他心理。于是，你留一手，我藏一腿，互打“太极”，互不信任，终使集体备课活动流于形式、无法深入。
3 被动应付，文牍成灾
为规范集体备课行为，防止集体备课流于形式，从教研室到学校都十分注重过程的管理和资料的检查，如是否有详细的活动记录、集体备课教案初稿和修改稿、备课组活动的计划、期中小结、期末总结、课件、试题、作业资源库、是否有学困生帮扶谈话记录等，对集体备课活动作出了详细的规定，大大增加了教师的工作量。如与学困生谈话，一般都由教师利用课间或中午休息时间进行，时间本已不足，如何保证谈一个记一个，谈一次记一次?而事后追记也需花费较多时间。于是，教师便突击搬造资料，集体备课走形变样，最终背离管理者希望集体备课活动省力、实效的初衷也就成了必然。
二、对集体备课活动的改进策略
1 锁定以增进教师的PCK为集体备课活动的目标
梳理以上集体备课活动中存在的问题，我们发现了如左图所示的一种恶性循环。显然，要走出这一循环的关键是把集体备课活动的目的修正为增进教师的PCK，让每一位活动参与者包括优秀教师都能从中受益。PCK相关研究表明，每位教师都拥有自己独特的PCK，教师发展PCK的两个最重要的途径，一为教师自身的教学经验及其反思，二是与同事的日常交流，表明集体备课活动是促进教师PCK发展的最好平台，每个成员都可以从中受益。
因此，笔者建议把集体备课研讨的着眼点放在如何让每位教师体会“我理解了，我教了；我教了，我理解了”上，借助研讨让教师理解“为什么要教这个内容，为什么要这样教，这样教有什么好处与不足”，从而加深对教学内容、教学行为以及学生学习方式的理解，最终发展自己的PCK。这样做，能从根本上改变受益的单向性，克服研讨互动不足的顽症。
2 构建基于PCK结构的集体备课内容框架
PCK研究的意义在于它揭示了PCK是教师实践知识中最有意义的知识，当我们把集体备课活动的目的锁定在发展教师的PCK上时，集体备课内容就应以增进教师实践知识为主。那么，我们在集体备课活动中如何增进教师的实践知识?PCK成分研究为我们提供了一种思路。根据2005年，格林斯曼提出的PCK包含六种成分的新框架，联系我们的教学实际，可相应制作下表。
上述问题能为集体备课活动、教师发展自己的PCK提供一个研讨的框架和方向。教师可对照上述问题，寻找自己最薄弱的环节，在一个时段内持续予以关注、实践反思，并将问题提交集体讨论，最终形成自己的认识。备课组应根据实际有针对性地选择其中一两个方面作为一学期或一学年讨论的主题，不必每次活动时都逐个讨论问题。
3 整合备课与教研，构建开放的研讨机制
笔者认为，教师的PCK知识是关于如何教的知识，具有实践性、个体性、情境性的特点，是教师学习、工作和生活中所获得的经验及其反思经综合、提炼而丰富起来的，离开了同事间的交流合作就无法深入、持续地发展。因此，集体备课要能真正促进每个成员的PCK发展，必须形成一种能让全体成员都有话可说、有感可发的开放式研讨机制，在流程上可采取以下两种形式。
形式一：分散备课－提出问题－漫谈研讨一个人修改－上课实践－课后反思交流一个人总结提炼。采取这种形式的目的不是为了集体教案的形成，而是为了解决个体在备课过程中存在的问题，让个体经历发现、分析和解决问题的全过程，得到集体的帮助。总结、提炼以月为单位，要求教师用写教学体会、教学资料夹、读书笔记、教学反思、教育日志或教育叙事等形式，把个人的学习、实践和反思等成果总结成阶段心得，上交备课组，收入“教师成长档案袋”，旨在帮助个体实现自我对话，完成阶段性反思。
形式二：聚焦问题－理论学习－分散思考－集中研讨、达成共识－主备课案－集中修改－上课实践、集体观察－交流改进－再次上课、再次反思－集体总结提炼。这是一种与教研活动相结合的主题备课形式，研讨的是当堂集体讨论中最难解决的问题，目的是让每个成员在完整的研讨过程中分享研 究成果，融入个人的思考。在这一形式中，备课组应按具体模块分类，用课例报告的形式构建PCK知识库的体系，旨在促使集体研究积累资料，形成成果，实现反思。
具体实施上述开放式研讨机制的活动形式可灵活多样，以有效地选择备课组的组建形式，师资足的规模学校可以校为单位，师资不足、规模小的学校可以学区为单位联合进行，一些小学科甚至可以全县为单位组建备课组。
开放式研讨的活动内容的选择应因组制宜，视不同师资状况，选择不同的切入点。力量弱、专业教师少的学校可从学习课标、解读教材入手；力量强、教师专业水平高的学校可自编教材，开发课程资源。不同个体也可视自己的具体情况，或在自己最薄弱的方面寻找生长点，或从自己最擅长的方面寻找制高点，多元切入，多元发展。
4 简化检查、评比制度
评比不是为了评判而是为了促进，检查不是为了甄别而是为了指导。
首先，要建立发展性评价机制，讲究评价内容的多元化。在评比方法上，实行优秀备课组申报制，让学校各备课组自行衡量，自行申报，不设名额限制，不作硬性规定。在评比标准上，由教研室和学校根据备课组活动实际和学科实际，综合形成优秀备课组的必备条件与选备条件，在选备条件中考虑参评备课组的横向与纵向变化情况。在评价方式上，各个学校应为每位教师建立成长档案袋，记录教师个体的成长情况；也可以利用通过备课组活动形成的PCK知识库资料，评价备课组成员的整体实力和备课组工作的成效。
其次，要注重评价过程，丰富评价手段。不仅要关注活动的次数，更要关注活动的效度；不仅要重视实地的调查与考察，积累各校集体备课活动的第一手资料，更要开发和使用PCK知识增长的量表和问卷，以检测每个备课组成员PGK知识的发展情况，并以学生的学习状况推测备课组活动的效果。
再次，要关注检查、评比后的反馈。把检查评比作为一种指导方式，在评价过程中发现问题，找出差距，给出建议。因此，每次检查评比活动都要结合检查评比框架对结果进行分析，及时将结果和建议反馈给学校备课组，共性问题要向全县其他学校备课组通报。
综上所述，只有我们聚焦学科教学知识，以增进每个教师的PCK发展为目标，变备课为研究，结合实践与反思，做到人人都参与个个有收获，才能吸引每个教师的主动参与，才能让集体备课活力常在，真正激发教师专业成长的内驱力。否则，在教师负担沉重的今天，无意义或低效率地增加教师的工作量以及依赖于外在评价刺激的做法，都无益于教师的成长，无论我们的初衷是多么的美好。
“学科教学知识”是舒尔曼教授在1986年针对当时美国教师资格认证过程中看不到“学科”的缺失而提出来的—个重要概念，认为教师除了具备学科知识、一般教学知识外，必须在教学中发展另一种新的知识——“学科教学知识”(Pedagogical ContentKnowledge，简称PCK)，即“关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识”，为人们进一步理解教与学提供了新的广阔视角。本文借鉴有关教师学科教学知识发展的研究成果，从PCK视角谈谈如何突破集体备课困境的策略。
一、当前部分学校集体备课活动中存在的问题
1 内容单一，目的偏移
当前，许多学校的集体备课把形成一个共性化教案作为主要任务，集体备课研讨中关注教材多，关注课标少；关注教师的“讲”多，关注学生的“学”少；关注教学环节设计多，关注实践反思少。这种状况充分说明，一些学校集体备课活动的目的是为了利用优秀教师的经验去克服和弥补其他教师的不足，缩小同年级同学科教师间教学质量上的差距。然而，在一轮集体备课之后，因有较完整的备课资料积累，再将目的聚焦于此，教师备课的积极性便大打折扣，一旦组内备课组长和优秀教师也无积极性，备课活动必将流于形式、难以为继。
2 要求过高，互动不足
许多学校集体备课通常经历“个人初备一集体二备一上课实践一再修正一入库”这样一个过程，其目的是要让教师互相研讨、碰撞思维。然而，按现在初中教师正常工作量每周12-15节课计，教师每天需上课2～3节然后花费3～4节课的时间批作业，即便不休息，每天也只有2～3节课的空余时间，这其中还包括了开会、教研、应付突发事件等所需时间，毫无疑问，上述集体备课的要求已成为不可能完成的任务。如果学校强制要求完成，教师只得采取缩短初备时间、减少讨论与修改等办法的应付，使得教师在集体备课活动前缺少充分的思考时间，再加上备课组中教师年龄结构、教学水平、敬业程度等的差异，活动中出现部分教师提不出建议或提出的建议不得要领的现象就不足为怪了。而互动的不足使优秀教师感到无法从集体研讨活动中受益，从而加剧产生不愿别人共享自己教学经验的排他心理。于是，你留一手，我藏一腿，互打“太极”，互不信任，终使集体备课活动流于形式、无法深入。
3 被动应付，文牍成灾
为规范集体备课行为，防止集体备课流于形式，从教研室到学校都十分注重过程的管理和资料的检查，如是否有详细的活动记录、集体备课教案初稿和修改稿、备课组活动的计划、期中小结、期末总结、课件、试题、作业资源库、是否有学困生帮扶谈话记录等，对集体备课活动作出了详细的规定，大大增加了教师的工作量。如与学困生谈话，一般都由教师利用课间或中午休息时间进行，时间本已不足，如何保证谈一个记一个，谈一次记一次?而事后追记也需花费较多时间。于是，教师便突击搬造资料，集体备课走形变样，最终背离管理者希望集体备课活动省力、实效的初衷也就成了必然。
二、对集体备课活动的改进策略
1 锁定以增进教师的PCK为集体备课活动的目标
梳理以上集体备课活动中存在的问题，我们发现了如左图所示的一种恶性循环。显然，要走出这一循环的关键是把集体备课活动的目的修正为增进教师的PCK，让每一位活动参与者包括优秀教师都能从中受益。PCK相关研究表明，每位教师都拥有自己独特的PCK，教师发展PCK的两个最重要的途径，一为教师自身的教学经验及其反思，二是与同事的日常交流，表明集体备课活动是促进教师PCK发展的最好平台，每个成员都可以从中受益。
因此，笔者建议把集体备课研讨的着眼点放在如何让每位教师体会“我理解了，我教了；我教了，我理解了”上，借助研讨让教师理解“为什么要教这个内容，为什么要这样教，这样教有什么好处与不足”，从而加深对教学内容、教学行为以及学生学习方式的理解，最终发展自己的PCK。这样做，能从根本上改变受益的单向性，克服研讨互动不足的顽症。
2 构建基于PCK结构的集体备课内容框架
PCK研究的意义在于它揭示了PCK是教师实践知识中最有意义的知识，当我们把集体备课活动的目的锁定在发展教师的PCK上时，集体备课内容就应以增进教师实践知识为主。那么，我们在集体备课活动中如何增进教师的实践知识?PCK成分研究为我们提供了一种思路。根据2005年，格林斯曼提出的PCK包含六种成分的新框架，联系我们的教学实际，可相应制作下表。
上述问题能为集体备课活动、教师发展自己的PCK提供一个研讨的框架和方向。教师可对照上述问题，寻找自己最薄弱的环节，在一个时段内持续予以关注、实践反思，并将问题提交集体讨论，最终形成自己的认识。备课组应根据实际有针对性地选择其中一两个方面作为一学期或一学年讨论的主题，不必每次活动时都逐个讨论问题。
3 整合备课与教研，构建开放的研讨机制
笔者认为，教师的PCK知识是关于如何教的知识，具有实践性、个体性、情境性的特点，是教师学习、工作和生活中所获得的经验及其反思经综合、提炼而丰富起来的，离开了同事间的交流合作就无法深入、持续地发展。因此，集体备课要能真正促进每个成员的PCK发展，必须形成一种能让全体成员都有话可说、有感可发的开放式研讨机制，在流程上可采取以下两种形式。
形式一：分散备课－提出问题－漫谈研讨一个人修改－上课实践－课后反思交流一个人总结提炼。采取这种形式的目的不是为了集体教案的形成，而是为了解决个体在备课过程中存在的问题，让个体经历发现、分析和解决问题的全过程，得到集体的帮助。总结、提炼以月为单位，要求教师用写教学体会、教学资料夹、读书笔记、教学反思、教育日志或教育叙事等形式，把个人的学习、实践和反思等成果总结成阶段心得，上交备课组，收入“教师成长档案袋”，旨在帮助个体实现自我对话，完成阶段性反思。
形式二：聚焦问题－理论学习－分散思考－集中研讨、达成共识－主备课案－集中修改－上课实践、集体观察－交流改进－再次上课、再次反思－集体总结提炼。这是一种与教研活动相结合的主题备课形式，研讨的是当堂集体讨论中最难解决的问题，目的是让每个成员在完整的研讨过程中分享研 究成果，融入个人的思考。在这一形式中，备课组应按具体模块分类，用课例报告的形式构建PCK知识库的体系，旨在促使集体研究积累资料，形成成果，实现反思。
具体实施上述开放式研讨机制的活动形式可灵活多样，以有效地选择备课组的组建形式，师资足的规模学校可以校为单位，师资不足、规模小的学校可以学区为单位联合进行，一些小学科甚至可以全县为单位组建备课组。
开放式研讨的活动内容的选择应因组制宜，视不同师资状况，选择不同的切入点。力量弱、专业教师少的学校可从学习课标、解读教材入手；力量强、教师专业水平高的学校可自编教材，开发课程资源。不同个体也可视自己的具体情况，或在自己最薄弱的方面寻找生长点，或从自己最擅长的方面寻找制高点，多元切入，多元发展。
4 简化检查、评比制度
评比不是为了评判而是为了促进，检查不是为了甄别而是为了指导。
首先，要建立发展性评价机制，讲究评价内容的多元化。在评比方法上，实行优秀备课组申报制，让学校各备课组自行衡量，自行申报，不设名额限制，不作硬性规定。在评比标准上，由教研室和学校根据备课组活动实际和学科实际，综合形成优秀备课组的必备条件与选备条件，在选备条件中考虑参评备课组的横向与纵向变化情况。在评价方式上，各个学校应为每位教师建立成长档案袋，记录教师个体的成长情况；也可以利用通过备课组活动形成的PCK知识库资料，评价备课组成员的整体实力和备课组工作的成效。
其次，要注重评价过程，丰富评价手段。不仅要关注活动的次数，更要关注活动的效度；不仅要重视实地的调查与考察，积累各校集体备课活动的第一手资料，更要开发和使用PCK知识增长的量表和问卷，以检测每个备课组成员PGK知识的发展情况，并以学生的学习状况推测备课组活动的效果。
再次，要关注检查、评比后的反馈。把检查评比作为一种指导方式，在评价过程中发现问题，找出差距，给出建议。因此，每次检查评比活动都要结合检查评比框架对结果进行分析，及时将结果和建议反馈给学校备课组，共性问题要向全县其他学校备课组通报。
综上所述，只有我们聚焦学科教学知识，以增进每个教师的PCK发展为目标，变备课为研究，结合实践与反思，做到人人都参与个个有收获，才能吸引每个教师的主动参与，才能让集体备课活力常在，真正激发教师专业成长的内驱力。否则，在教师负担沉重的今天，无意义或低效率地增加教师的工作量以及依赖于外在评价刺激的做法，都无益于教师的成长，无论我们的初衷是多么的美好。