在语文阅读教学中,由于课标提出要“重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向”,“尊重学生在学习过程中的独特体验”,使得当下关于文本解读的理论研究与课堂实践走向了争鸣状态。其中,关于文本解读个性化的理论研究与实践探索,更多地呈现出多元化的发展趋势,再加上对《语文课程标准》中关于“文本解读”句段的不同解读,使得目前的语文课堂教学呈现出燥热和浮华现象,特别是课堂教学中学生对文本解读的理念、方法、路径的智者见智、仁者见仁,更是成为语文教学的焦点。
　　笔者想借本文,也就文本解读这一话题谈谈自己的一些想法和感悟,以此来明晰当前小学语文教学中文本解读的价值与方向。
　　
　　一、正视价值冲突
　　
　　《语文课程标准》在谈及课程理念时提到:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。”同时,课标在教学建议中也强调,“阅读是学生的个性化行为”。其实,多元解读、个性化解读,就是对语言文字进行多角度、多层次、全方位的解读,这无疑让学生的主体地位得到了应有的尊重,话语权得到了很好的重视。从单一的价值观到价值多元化,这是语文教学紧随时代发展与社会进步的表征。也正是因为价值的多元化趋向,带来的必定是对文本价值意义的解读冲突,也就形成了当前语文课堂教学中学生对文本价值意义的多种解读,即我们常说的个性化解读。
　　从一定意义上说,没有了价值冲突,也就没有了课堂教学的活力,就没有了“人的自由全面发展、个体的主体性人格”的确立,就没有了真正意义上的“自主建构”。文本解读中的价值冲突,一方面是学生在课堂教学中主体性的发挥,验证了人作为一个独立自主的生命存在对现实生活、客观世界所持的态度是极具个性化的,对同一文本的理解也应该是多元的、立体的,而不是单一的、平面的;另一方面也说明了文学作品是一个“向读者开放的意义结构”,存在着“空白”和“不确定域”,其作为历史性的存在有待于读者的理解,理解可以是批判性的、创造性的,可以超越作者,可以给作品赋予时代的新的意义。因此,作为文本解读中的价值冲突,是一种有效的教学资源,是课堂动态生成的实然状态。这样的价值冲突是人的自由全面发展、个体的主体性人格确立的内在动力;也是学生积极参与课堂活动,实现学习生命价值的必要形式。
　　面对文本解读中的价值冲突,需要我们对课堂中的生成有更充分的预见,对文本的主体价值有更准确的把握,在文本的真实意义和时代的价值体系中努力架构指向学生的召唤结构,并能够在众声喧哗、多元并存的分歧与论争中,发现学生在文本解读中生成的积极情感,肯定学生在批判性阅读中生成的创造机智,并能够最终达成意义的聚合。也只有这样,我们才能够调动学生学习的积极性,让学生用心感悟文本,才能实现文本的个性化解读,才能“让课堂焕发生命的活力”。
　　
　　二、关注意义共享
　　
　　观照当下的阅读教学课堂,我们不难发现,学生对文本的个性化解读——一些具有独特化视域的观点,常常会湮没在“芸芸众生”的喧嚣中:要么被教师的莞尔一笑或者是蜻蜓点水式的“礼赞”轻轻带过,要么在群体学生激昂的情绪中无声无息地消失,生生之间听不进彼此的声音,更容不得别人的观点。这样的课堂生态,不但造成学生学习风气的浮躁与虚化,而且使得发表见解的学生因得不到别人的尊重而失去对课堂精神生活的理想与追求,听不见别人意见的学生因执一孔之见而滑向自我中心膨胀和对教师解读的盲目崇拜之中。
　　要让学生建构文本真义、逼近文本的价值,就必须让学生学会共享彼此对文本的个性解读,实现意义间的流动、相融与共生。从阅读教学的意义上讲,意义共享就是在分享个性解读的基础上帮助学生个体吸纳他人解读意义、重构自我解读意义,实现对文本意韵的重构。意义共享的过程就是实现“你有一个思想我有一个思想,我们互相交换各自就有两个思想”的过程。面对学生注意力不集中,要随时用一些问题暗示学生要善于倾听:“你们觉得他的观点怎样?”“对于他的发言你有什么想说的吗?听了他的观点之后有什么新的想法吗?”……面对学生瞬时产生的灵感、顿悟,或者有价值的想法,要善于强调和凸显:“请你再说一遍!”“请你(另一位学生)把他的话重复一遍!”……
　　从建构主义的角度来看,意义共享的过程可以分为:对话前——读中思考,对话中——倾听分享,对话后——反思重构。我们要让每个学生在对话前沉入文本、潜心思考,在对话时凝神静气、集思广义,在对话后融会贯通、提升品质。也只有在这样的过程中,每一个学生才能实现“参与并共享群体所有人的全部意义(伯姆语)”;也只有这样,才能清除学生的“误见”“偏见”“浅见”“歪见”,才能使每个学生的个性化解读不断地走向主体价值的同构共生。
　　
　　三、实现视野融合
　　
　　在文本解读个性化的视野下,我们的语文课堂不再沉闷与乏味,我们关注着学生在文本解读过程中个性生命的张扬,一方面期待着学生个性化的精彩解读,另一方面更期待着“过去、现在与未来,主观与客观,自我与他者结合成一个新的共同体”,使得学生的视野、文本的视野、教师的视野等多种视野走向浑然一体的共融境界。用曹明海教授的话说,这样的一个过程就是“读者与文章之间情感与理智的交融与同构,是文本的‘我思’带动‘我的意识’和‘我’的原始活力中的全部意识去追逐新的生命意义和全过程,是读者以‘我’的‘历史前见’和‘期待视野’赋予文本以‘自我意识’‘自我色彩’,并以此观照自身生命的全过程。”
　　但是,也正是在文本解读个性化教育理念的烛照下,由于对文本解读本质的漠视,我们在期盼课堂上出现意想不到的解读时,也常常出现意想不到的“误解”。而面对学生的“误解”,我们一些教师却曲解了“个性化”的本质意义,丢掉了文本的主体价值,让学生滑离了文本,甚至远离了语文课堂。比如,《人民教育》曾发表周益民老师的文章《无法预约的精彩》,周老师因学生在课堂上生成的问题——“你看,书上写鹬威胁蚌说:‘你不松开壳儿,就等着瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上!’你想呀,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀?一开口不就让鹬拔出嘴了吗”,而让学生去探究“既然蚌夹住了鹬的嘴,那鹬又怎么说话呢”。因其“思想的深度”和“教学技巧的娴熟”,而引发了关于“教育思想的追求,对教学论文价值的理解、对新课程观念的阐释”等的全国性大讨论。其实,我们可以发现,这样的“生成”早已远离了文本本身的意义,其研究的视域与文本、与作者的视域是融合不到一起的。其一,《鹬蚌之争》本身就是一篇童话体的寓言,作品中的一切皆是一种既然的文化“存在”,拿“蚌夹住了鹬的嘴,那鹬又怎么说话呢”这一看似有实质无的问题进行讨论是没有任何价值的;其二,不在文本中品读字词句篇,却跑到文本外面研究与理解文本没有关系的问题,“种了人家的地,荒了自己的田”,丢了语文的根。
　　过去的传统教学,我们把文本的意义看成圆心,要求学生的解读必须聚焦到圆心——标准化的唯一答案,使得对文本的理解成为一种复制;今天我们谈文本解读的个性化,是把文本意义看成一个圆,要求学生的解读能够围绕着圆心,合乎在圆内进行。面对学生的个性化解读,我们有必要让学生的视野投向文本主体价值意义的这个圆内,与文本、作者、他人(老师和同学)形成共鸣,实现情感、精神和智慧的交融共构。
　　叶圣陶先生曾说:“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁,读者才和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”文本解读的实质应该是通过读者的体验、理解和建构显现文本意义,在文本意义和情感的领悟中实现人与世界的相融。因此,我们在对待文本解读的问题上,既要正视价值冲突、关注意义共享,以体现文本的多元价值、实现文本的个性化解读,也要实现视野融合,正确处理一元标准要求与多元解释、个性解读与文本原旨领会、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系,以引导学生尊重文本主旨并追求共通见解,实现语言与精神的同生共构。
　　(作者单位:江苏通州市纱场小学)
　　
　　责任编辑?摇 邹韵文